María Acaso. UCM
(Este artículo forma parte del libro Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Fundación Telefónica/Ariel: 2011)
En septiembre de 2010 tuvo lugar en Manhattan la muestra Rethinking School organizada por el colectivo artístico-pedagógico Redu (www.letsredu.com). La innovación que esta exposición plantea es que su formato expositivo no se realizó en un centro de arte, ni en un museo ni en una galería: se realizó en una escuela de secundaria. Esta novedad conecta con la selección del MOMA hace unos años para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (Public School 1), puesto que también se seleccionó una escuela para su ubicación y, al respetar la configuración visual del edificio como centro docente, la sensación que tiene el espectador, es la de que está entrando en el colegio donde pasó su infancia y adolescencia.
Esta predilección por lo pedagógico, este éxito repentino, lo podemos constatar a través de otros indicios. Las bienales son otro formato donde cada vez está cobrando más importancia: tanto la Documenta 12 en 2007 como la 29ª Bienal de Sao Paulo, la 6ª Bienal do Mercosul o la Manifesta 8 (estas últimas todas de 2010) han desarrollado proyectos pedagógicos con una posición central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicaciones, entre 2007 y 2010 la edición de obras que tratan sobre la intersección entre arte y pedagogía se han multiplicado. En 2007 la NAEA (National Art Education Association, la asociación de profesores de educación artística probablemente más grande del mundo) publicó su primer volumen dedicado a la educación en museos bajo el título From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, mientras que en 2010 se ha publicado el libro llamado Curating and the educational turn, donde artistas, teóricos y profesionales relacionados con el tema escriben y reflexionan dando de nuevo fe del momento que estamos atravesando. Para terminar recalcar que han sido muchas las jornadas, seminarios, y conferencias a las que hemos podido asistido este año dedicadas a dicho espacio de intersección.
Varios son los teóricos que han detectado este giro en España. En el texto El trabajo en red y las pedagogías colectivas: retos para una producción cultural, Javier Rodrigo nos cuenta que “La cuestión educativa en la producción cultural es un elemento de debate que ha emergido desde hace poco en diferentes contextos y reflexiones sobre del campo actual contemporáneo, tanto teóricos como prácticos. Esta emergencia nos indica que la dimensión educativa entra de lleno también en las prácticas artísticas en nuestros días, no como un elemento complementario o práctica secundaria, sino como una clave de la producción del conocimiento y del trabajo de las políticas culturales” (Rodrigo, 2009: 249). Aída Sánchez de Serdio, en el capítulo que presenta dentro de la publicación que completa el proyecto Transductores, comienza diciendo: “Ya no es una novedad en nuestro país la emergencia y relativo afianzamiento –dentro de la precariedad- de proyectos que se mueven flexivemente entre lo artístico, o político y lo pedagógico, por mencionar solo algunos de los territorios que transitan” (De Serdio, 2010: 44).
Así que después de este breve resumen del panorama internacional y nacional, podemos decir que desde 1980 hasta 2010 han pasado treinta años en los que la educación en museos de artes visuales en España ha evolucionado de la invisibilidad al giro educativo.
Consensuada la evidencia del giro, las preguntas que como educadoras, artistas e investigadoras estamos en situación de hacernos es: ¿qué podemos hacer ahora, hacia dónde es necesario trabajar desde esta recién estrenada visibilidad, qué perspectivas se abren ante nuestro futuro?, sobre todo, ¿cómo cambiar el paradigma modernista en el que la educación se encuentra anclada y conectar con la realidad social posmoderna, transformar el museo de meta en micronarrativa? Aquí es donde quiero enlazar con el proyecto que se presenta a través de esta publicación, porque el conjunto de actividades que han quedado enmarcadas dentro de Perspectivas constituyen un intento no por contestar sino por enunciar estas problemáticas, constituyen un intento por ponerlas ENCIMA DE LA MESA organizadas a través de seis puntos clave o retos:
1. Los que se abren sobre el desarrollo de modelos teóricos para la aplicación del comisariado de educación para esta nueva etapa.
2. Los que se abren sobre la realización de proyectos en la realidad cotidiana.
3. Los que se abren en la intersección entre la educación, el arte y la tecnología.
4. Los que se abren en cuanto a la formación y competencias que requiere la educadora actual.
5. Los que se abren en cuanto al problema del peso y la importancia real o ficticia de lo educativo en los museos de artes visuales.
6. Los que se abren en cuanto a la importancia de la memoria, la reflexión y la investigación como prácticas cotidianas.
Lo que voy a escribir a partir de ahora constituye mi versión particular sobre estos retos, mis reflexiones como investigadora y mi contribución a que el cambio cambie (Pisticelli, 2010: XV).
1. Propuestas felices para el comisariado de educación: de las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas
Los modelos educativos que están desarrollándose en los museos de artes visuales en España en este momento han supuesto ya un cambio de paradigma importante. Los responsables del comisariado educativo de muchas instituciones han dejado de trabajar con modelos de otras épocas y lugares como el VTS o la EACD (Kivatinetz y López, 2006) para pasar a hacerlo con sistemas teóricos relacionados con la realidad social que nos rodea. Creo no equivocarme al afirmar que muchas instituciones están trabajando bajo los postulados de las pedagogías críticas (Acaso, 2007. Fernández y Río, 2007. Rodrigo, 2007) y la pregunta que quiero formular desde este texto es, ¿no podría ser que las pedagogías críticas formen en este momento un paradigma también agotado? ¿No han constituido las pedagogías críticas un modelo adecuado para su momento pero ya superado? Cuando en 1989 Elizabeth Ellsworth escribió su texto seminal Why doesn't this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy empezó a sentar las bases de lo que lo que se alzarían como las primeras voces en cuestionar la aparentemente translúcida, entregada e hiperdemocrática pedagogía crítica. En este artículo, entre otras muchas cosas, Ellsworth incide en el pesimismo también radical al que este modelo educativo (que quiere no ser modelo pero que efectivamente lo es) nos somete convirtiendo la acción educativa en algo anti-empowering, antiempoderador o anti-impulsor que nos encierra dentro de procesos críticos cerrados, no nos deja mucho espacio alternativo para la trasformación, la participación o la colaboración. Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referencias teóricas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogías críticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? ¿Deberíamos empezar a hablar de pospedagogía crítica o de pedagogías poscríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar desde las pedagogías regenerativas.
Las pedagogías regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participación; inciden en lo que podríamos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los demás poseen. Ellsworth las define así: “A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en pedagogía crítica, que es una “negación” de algo que es considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en este momento son emergentes tales como estructuras de sentimientos, flujos semánticos y sociales que toman y crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y formas habituales de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA a tendencias emergentes que, de ser fomentadas y aumentadas, podrían agotar las fuentes de energía de las relaciones/estructuras opresivas y habituales.” ¿Acaso no es así como queremos trabajar en los museos, siendo felices con los públicos, aprendiendo de ellos, colaborando, aceptando que no somos tan diferentes los unos de los otros? Si queremos trabajar de este modo, las pedagogías críticas ya no nos sirven en su totalidad, tenemos que buscar fórmulas de trabajo nuevas. Quizás lo regenerativo sea una propuesta que nos permita atravesar este reto.
2. Mirar como acto de creación: sobre la necesidad de cambio de las arquitecturas pedagógicas y la necesidad de explicitar lo invisible
Los conceptos que subyacen en las pedagogías regenerativas enlazan de manera natural con lo que a partir de Pisticelli (2010) podemos denominar pedagogías con arquitecturas descentralizadas. Piscitelli, y el resto delos autores del Proyecto Facebook (investigación llevada a cabo durante 2009 y 2010 en la Universidad de Buenos Aires) se dieron cuenta de la necesidad de impulsar un cambio pedagógico real y eligieron su propio contexto, la universidad, como lugar para investigar cómo realizar este cambio. Sus ideas, desde mi punto de vista imprescindibles, se pueden consultar en el libro donde se explica la génesis y desarrollo de este trabajo en concreto.
La pregunta que quiero formular a partir de lo que he aprendido de El Proyecto Facebook sería: ¿este cambio que plantea Pisticelli en la universidad no deberíamos plantearlo también en el museo? Aunque sea una evidencia que en muchos casos las profesionales de la educación en instituciones culturales han cambiado el contenido de las acciones pedagógicas, ¿acaso no hemos cambiado la arquitectura, acaso no son la mayoría de nuestras puestas en escena monológicas, acaso no seguimos teniendo la sartén por el mango, acaso no seguimos usando patrones modernistas en la cimentación, estructuración y revoco de nuestras producciones culturales al tiempo que insistimos en que nuestros edificios son posmodernos? Con cimientos modernistas es imposible que nuestra arquitectura sea posmoderna y la pregunta es: ¿trabajamos en el museo a la manera de las teorías que enseñamos? ¿Cómo podemos decir que hacemos pedagogía radical con practicas monológicas, basadas en lo oral y o textual, donde la representante de la institución (la educadora) sigue representando un rol colonial, patriarcal y autoritario en una sala cerrada donde no se puede ni hablar en alto ni tocar y donde los cuerpos de los visitantes adoptan una posición de subordinación estática? Tenemos que ser realistas: hemos cambiado el contenido pero no la arquitectura. El reto que nos enfrentamos, si queremos ir más allá de lo superficial en el giro educativo, consiste también en cambiar la arquitectura pedagógica de nuestras acciones.
Son muchos los factores que debemos subvertir para afrontar este reto, pero hay dos que merece la pena señalar:
a. empezar a asumir el acto de mirar como un hecho creativo
b. asumir que el lenguaje visual no es una estrategia de comunicación, ni siquiera de representación, sino que es un sistema de transformación (de performación) de la realidad que opera de manera invisible en la agencia del espectador y que hay que explicitar para empezar a jugar limpio
El primer cambio de arquitectura está basado en la idea que Fontcuberta desarrolla en una de sus últimas publicaciones, A través del espejo, donde nos dice que: “El acto de creación más genuino y coherente no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar contenido a las asistentes” (2010). Asumir esta idea supone alterar la arquitectura educativa en los museos de artes visuales al reconocer los procesos de análisis como un acto de producción, supone reconocer a los espectadores como creadores. Esta es la idea que cimienta muchas de las quince conferencias a las que he asistido este año sobre giro educativo, la idea de la creación de las nuevas audiencias, del nuevo espectador que pasa de ser objeto a sujeto, de ejercer un acto de consumo a ejercer un acto de conocimiento, de ser pasivo a participar colaborativamente con el autor en la construcción del significado de la obra. Creo firmemente que uno de los retos que tenemos en la educación de museos es trabajar sobre cómo hacer que este cambio suceda por lo que hay que preguntarse: ¿qué significa que las audiencias participen cómo productores culturales, qué significa tomar parte, qué significa realmente “ from me-to-we” (Simons, 2010: 85).
El segundo cambio nos sitúa en el punto de empezar a asumir el poder performativo (transformativo de lo social) del lenguaje visual, un cambio que nos llevaría a dejar de entenderlo como un sistema de representación y entenderlo como una fuerza de transformación. De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007) dentro de la filosofía del lenguaje oral y escrito ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reconociendo su poder performativo. Quizá tengamos que escribir un texto que se llame Cómo hacer cosas con imágenes o Las imágenes hacen cosas para poner encima de la mesa que, en el mundo en el que vivimos, es el lenguaje visual el pincipal sistema que está trasnformando la realidad, performando nuestro cuerpo, nuestras ideas, nuestros hábitos, que es el que nos obliga a operarnos, a mutilarnos, a autotorturarnos. Lejos de ser un mero instrumento de comunicación, el lenguaje visual es la herramienta que performa la realidad. Y para poder reflexionar sobre su poder, los museos de artes visuales (lo mismo que la escuela, la universidad o cualquier otro enclave educativo) han de empezar a asumir el rol protagónico de lo visual en la realidad externa al museo y, por lo tanto, han de incorporarla dentro. El lenguaje visual ha de ser reconocido como el principal recurso para performar la agencia del espectador por lo que la única manera de empezar a revelar esta fuerza consiste en hacer visible la posición invisible que los museos mantienen a través de su direccionalidad pedagógica. Mediante el VMP (Visible Museum Project ) estamos trabajando en esta dirección, intentando explicitar los actos que el lenguaje visual (a través de la arquitectura, los uniformes, los folletos, las webs y un sin fin de actos visuales) nos obliga a acometer posicionándonos como determinado tipo de visitante.
3. De la tecnología como sistema de exposición a la tecnología como sistema de producción
Ya no existen museos de artes visuales en España que no tengan, no sólo una magnífica web, sino Facebook, Twitter o Delicius. Podemos descargarnos textos, hacer reservas on-line y conocer cada nueva exposición, cada conferencia a través de las agendas electrónicas. Pero, realmente, ¿no es en muchos casos este virtuosismo tecnológico una forma de reproducir en formato virtual lo que los departamentos de educación antes hacían en papel? Con respecto al uso de las tecnologías en los museos de artes visuales quizás el verdadero cambio sería:
a. Utilizar la tecnología como una herramienta para la participación del visitante en el codiseño de las actividades y programas educativos del museo.
b. Usar la tecnología como herramienta a la hora de asumir el predominio del discurso audiovisual (Ballestrini, 2010).
En la conjunción del arte, la tecnología y los museos nos encontramos con lo colaborativo como un eje central en la ejecución de este giro que estamos viviendo. Las referencias a este concepto son constantes en prácticamente todos los textos de los teóricos que escriben sobre educación y arte en estos momentos y, en la mayoría de los casos, la herramienta para conseguir una colaboración eficaz es la tecnología. Pero ¿en cuántas instituciones esta apuesta por lo colaborativo se está ejecutando de manera real?, ¿en cuántos centros la tecnología no deja de ser una herramienta de gestión o de exposición?, ¿no sería ahora el momento de utilizar la tecnología para generar canales de comunicación verdaderamente interactivos de manera que los públicos se inserten en los procesos de selección, de diseño y de construcción de las actividades del museo? Algunas instituciones han comenzado a desarrollar este giro como La Laboral (Gijón), donde en el año 2009 se invitó a una escuela tal a desarrollar junto con un grupo de artistas un proyecto sobre el tiempo, los caracoles y el correo electrónico en el que los estudiantes de primaria de ejercían un rol protagónico. Pero este caso sigue siendo una excepción.
En cuanto al segundo reto, la tecnología también debería ser central en los procesos de creación en los que se insertan muchas de las prácticas de los departamentos de educación de los museos. En los talleres, ese formato pedagógico donde es imprescindible crear algo, quizá fuese interesante que dicha creación comenzase a ser inmaterial, quizás deberíamos de entrar a la (no)aula didáctica y encontrarnos con un lugar diferente al que esperamos, sin pinturas, ni plastilina, ni ceras, pero con ordenadores, cámaras, scanners, tabletas gráficas…Estos dos cambios, junto con la idea del análisis como acto de creación, nos conducirían a plantear un cambio de nomenclatura para dejar de hablar de visitante o espectador y empezar a hablar de prosumidores también en el museo.
4. De la monitoradetiempolibre a la (no)educadora
Rota la arquitectura pedagógica modernista, ¿qué papel cumple en este cambio el agente que ejecuta los programas en la realidad, es decir la educadora? Mucho más allá de ser una mera transmisora de información tóxica, el agente que llevará el cambio de arquitectura a la práctica será la profesional que ejecute los programas en la realidad social. Su competencia básica ha de ser la de subvertir el sistema y pasar del paradigma modernista al posmodernista, de concebir el museo como un relato a transformarlo en un contrarrelato, dejar de hacer edu para pasar a hacer edupunk (Groom citado por Downes 2010), dejar de ser monitora para ser (no)educadora.
Una (no)educadora trabaja con:
· Un pedagogía abierta, horizontal y fundamentalmente colaborativa (Piscitelli, 2010:17)
· (no)visitantes: que no solo pueden mirar y aprender sino que pueden crear y enseñar
· (no)aula: porque todo el perímetro del museo se constituye en zona de aprendizaje, incluyendo los techos, los ascensores e incluso los baños
· (no)materiales: porque hasta los propios cuerpos de los integrantes del proceso educativo devienen en material
Estas competencias nos obligan a preguntarnos cómo pueden llegar a ser adquiridas:¿cómo debería ser o no ser el itinerario formativo de esta (no)educadora, cuál su grado de inicio, cuál su formación especializada y cuál la que debe seguir adquiriendo cuando está trabajando dentro de la institución?. Siguiendo a Pisticelli, de un proceso formativo universitario la (no)educadora debería de insertarse en procesos formativos posuniversitarios, es decir, procesos descentrados donde se subviertan los roles académicos heredados de los modelos ilustrados. Desde su formación inicial, sería adecuado que participase de forma activa en su proceso de formación, que se convirtiese en una (no)alumna de la que su profesores aprenden, que trabaja más con formatos audiovisuales que con formatos orales y textuales, que prolonga de forma expandida su educación a cualquier lugar. Las que participamos en los procesos de formación de formadores debemos posibilitar este cambio haciendo posuniversidad, creando itinerarios diferentes a los existentes con sistemas y contenidos insertos en el siglo XXI para que las educadoras de museos del futuro pasen a ser (no)educadoras, dejen de ejercer una profesión con metodologías obsoletas y comiencen a ejercer una profesión con las (no)metodologías y (no)herramientas que nos corresponde usar ahora.
5. Sobre los peligros de la estetificación de lo pedagógico: de lo educativo como cebo a lo educativo como médula
Quizás lo más peligroso de este giro radica en que lo que parece un logro se convierta en una moda o, lo que es peor, que este logro oculte una esclavización más de lo educativo. Los DEACS están pasando de ser ese lugar al que destinan al último en llegar a la institución a ser lugares privilegiados, pero ¿privilegiados para qué?, ¿no será que nos están instrumentalizando, que lo pedagógico está sirviendo de motivo para llevar recursos al museo a través de la educación pero no definitivamente para ella y que lo educativo se esté utilizando realmente como cebo para dotar de recursos a lo curacional? Este es el problema que Irit Rogoff en su conferencia en las Jornadas de MUSAC/LCE denominó como el peligro de la estetificación de lo pedagógico: nos invitó a que nos preguntásemos si esa posición central a la que parece que estamos llegando es real. Desde luego que la situación a la que estamos llegando es beneficiosa y que sobre lo educativo por primera vez se estén generando tantos interés, tantas publicaciones y tantos eventos lo hemos de entender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adónde llega el verdadero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posición de cebo debemos pasar a una posición medular, donde no seamos importantes pero complementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institución.
6. De la sobreproducción a la necesidad de memoria, de reflexión y de investigación sobre lo recordado
Y para terminar, debemos hablar sobre investigación. Durante mucho tiempo este tema ha sido secundario debido a que en estos treinta o cuarenta años la necesidad más urgente ha consistido en organizar los departamentos e implementar actividades para darnos visibilidad pero, superada esta etapa, podemos decir que en la que se abre la investigación, la reflexión sobre la implementación debería ocupar una posición central. Puede que sea la Documenta 12 y la voluntad de Carmen Mörsch por abrir un proceso de investigación sobre el programa educativo de dicho evento, el lugar donde se visibiliza este cambio de manera sustancial: ya no solo tenemos que educar, sino que tenemos que investigar sobre cómo y por qué educamos. Estas preguntas se están haciendo desde muchos lugares: desde el Institute of Art Education de Zurich que dirige Mörsch, desde Engage (la asociación para el desarrollo de la educación en museos y centros de arte más importante de Inglaterra), desde el grupo de investigación Las Lindes (Centro de Arte Dos de Mayo de Madrid). En todos estos lugares se están ejecutando proyectos de gran interés cuyos responsables se están formulando las mismas preguntas que nos hacemos nosotras: ¿cuáles son las herramientas más adecuadas para investigar en educación y museos, qué sistemas de recolección de datos es más interesante que utilicemos, cómo debemos seleccionar las muestras, grabar las entrevistas, sacar conclusiones, hacer categorías? Lo cualitativo y los procedimientos artísticos se perfilan como las metodologías más utilizadas, pero está claro que necesitamos explorar y configurar una epistemología de la investigación de la educación en museos de artes visuales. Sin una voluntad de investigación no hay reflexión, y sin reflexión, la archivística corre el peligro de convertirse en un mero repertorio de datos sin fundamento. Es imprescindible no sólo afrontar lo investigador, sino que además hemos de afrontar cómo crear nuestra propia epistemología de trabajo.
En fin. Seis retos desde los que quizá dejemos hablar del museo para empezar a debatir sobre el posmuseo, de reconocer nuestros centros como lugares donde ejercer una práctica política regenerativa que nos aleje de temer al museo como relato a compartirlo como contrarrelato (Pollock 2010) más allá del giro educativo, porque “El camino a la emancipación intelectual, a la igualdad, en definitiva, es arduo. Sin embargo, está ahí a la espera de ser recorrido” (Piscitelli, 2010: 33). ¿Lo intentamos?
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