Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo

María Acaso. UCM

(Este artículo forma parte del libro Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Fundación Telefónica/Ariel: 2011)

En septiembre de 2010 tuvo lugar en Manhattan la muestra Rethinking School organizada por el colectivo artístico-pedagógico Redu (www.letsredu.com). La innovación que esta exposición plantea es que su formato expositivo no se realizó en un centro de arte, ni en un museo ni en una galería: se realizó en una escuela de secundaria. Esta novedad conecta con la selección del MOMA hace unos años para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (Public School 1), puesto que también se seleccionó una escuela para su ubicación y, al respetar la configuración visual del edificio como centro docente, la sensación que tiene el espectador, es la de que está entrando en el colegio donde pasó su infancia y adolescencia.

Esta predilección por lo pedagógico, este éxito repentino, lo podemos constatar a través de otros indicios. Las bienales son otro formato donde cada vez está cobrando más importancia: tanto la Documenta 12 en 2007 como la 29ª Bienal de Sao Paulo, la 6ª Bienal do Mercosul o la Manifesta 8 (estas últimas todas de 2010) han desarrollado proyectos pedagógicos con una posición central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicaciones, entre 2007 y 2010 la edición de obras que tratan sobre la intersección entre arte y pedagogía se han multiplicado. En 2007 la NAEA (National Art Education Association, la asociación de profesores de educación artística probablemente más grande del mundo) publicó su primer volumen dedicado a la educación en museos bajo el título From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, mientras que en 2010 se ha publicado el libro llamado Curating and the educational turn, donde artistas, teóricos y profesionales relacionados con el tema escriben y reflexionan dando de nuevo fe del momento que estamos atravesando. Para terminar recalcar que han sido muchas las jornadas, seminarios, y conferencias a las que hemos podido asistido este año dedicadas a dicho espacio de intersección.

Varios son los teóricos que han detectado este giro en España. En el texto El trabajo en red y las pedagogías colectivas: retos para una producción cultural, Javier Rodrigo nos cuenta que “La cuestión educativa en la producción cultural es un elemento de debate que ha emergido desde hace poco en diferentes contextos y reflexiones sobre del campo actual contemporáneo, tanto teóricos como prácticos. Esta emergencia nos indica que la dimensión educativa entra de lleno también en las prácticas artísticas en nuestros días, no como un elemento complementario o práctica secundaria, sino como una clave de la producción del conocimiento y del trabajo de las políticas culturales” (Rodrigo, 2009: 249). Aída Sánchez de Serdio, en el capítulo que presenta dentro de la publicación que completa el proyecto Transductores, comienza diciendo: “Ya no es una novedad en nuestro país la emergencia y relativo afianzamiento –dentro de la precariedad- de proyectos que se mueven flexivemente entre lo artístico, o político y lo pedagógico, por mencionar solo algunos de los territorios que transitan” (De Serdio, 2010: 44).

Así que después de este breve resumen del panorama internacional y nacional, podemos decir que desde 1980 hasta 2010 han pasado treinta años en los que la educación en museos de artes visuales en España ha evolucionado de la invisibilidad al giro educativo.

Consensuada la evidencia del giro, las preguntas que como educadoras, artistas e investigadoras estamos en situación de hacernos es: ¿qué podemos hacer ahora, hacia dónde es necesario trabajar desde esta recién estrenada visibilidad, qué perspectivas se abren ante nuestro futuro?, sobre todo, ¿cómo cambiar el paradigma modernista en el que la educación se encuentra anclada y conectar con la realidad social posmoderna, transformar el museo de meta en micronarrativa? Aquí es donde quiero enlazar con el proyecto que se presenta a través de esta publicación, porque el conjunto de actividades que han quedado enmarcadas dentro de Perspectivas constituyen un intento no por contestar sino por enunciar estas problemáticas, constituyen un intento por ponerlas ENCIMA DE LA MESA organizadas a través de seis puntos clave o retos:

1.     Los que se abren sobre el desarrollo de modelos teóricos para la aplicación del comisariado de educación para esta nueva etapa.

2.     Los que se abren sobre la realización de proyectos en la realidad cotidiana.

3.     Los que se abren en la intersección entre la educación, el arte y la tecnología.

4.     Los que se abren en cuanto a la formación y competencias que requiere la educadora actual.

5.     Los que se abren en cuanto al problema del peso y la importancia real o ficticia de lo educativo en los museos de artes visuales.

6.     Los que se abren en cuanto a la importancia de la memoria, la reflexión y la investigación como prácticas cotidianas.

Lo que voy a escribir a partir de ahora constituye mi versión particular sobre estos retos, mis reflexiones como investigadora y mi contribución a que el cambio cambie (Pisticelli, 2010: XV).

1. Propuestas felices para el comisariado de educación: de las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas

Los modelos educativos que están desarrollándose en los museos de artes visuales en España en este momento han supuesto ya un cambio de paradigma importante. Los responsables del comisariado educativo de muchas instituciones han dejado de trabajar con modelos de otras épocas y lugares como el VTS o la EACD (Kivatinetz y López, 2006) para pasar a hacerlo con sistemas teóricos relacionados con la realidad social que nos rodea. Creo no equivocarme al afirmar que muchas instituciones están trabajando bajo los postulados de las pedagogías críticas (Acaso, 2007. Fernández y Río, 2007. Rodrigo, 2007) y la pregunta que quiero formular desde este texto es, ¿no podría ser que las pedagogías críticas formen en este momento un paradigma también agotado? ¿No han constituido las pedagogías críticas un modelo adecuado para su momento pero ya superado? Cuando en 1989 Elizabeth Ellsworth escribió su texto seminal Why doesn't this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy empezó a sentar las bases de lo que lo que se alzarían como las primeras voces en cuestionar la aparentemente translúcida, entregada e hiperdemocrática pedagogía crítica. En este artículo, entre otras muchas cosas, Ellsworth incide en el pesimismo también radical al que este modelo educativo (que quiere no ser modelo pero que efectivamente lo es) nos somete convirtiendo la acción educativa en algo anti-empowering, antiempoderador o anti-impulsor que nos encierra dentro de procesos críticos cerrados, no nos deja mucho espacio alternativo para la trasformación, la participación o la colaboración. Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referencias teóricas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogías críticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? ¿Deberíamos empezar a hablar de pospedagogía crítica o de pedagogías poscríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar desde las pedagogías regenerativas.

Las pedagogías regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participación; inciden en lo que podríamos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los demás poseen. Ellsworth las define así: “A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en pedagogía crítica, que es una “negación” de algo que es considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en este momento son emergentes tales como estructuras de sentimientos, flujos semánticos y sociales que toman y crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y formas habituales de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA a tendencias emergentes que, de ser fomentadas y aumentadas, podrían agotar las fuentes de energía de las relaciones/estructuras opresivas y habituales.” ¿Acaso no es así como queremos trabajar en los museos, siendo felices con los públicos, aprendiendo de ellos, colaborando, aceptando que no somos tan diferentes los unos de los otros? Si queremos trabajar de este modo, las pedagogías críticas ya no nos sirven en su totalidad, tenemos que buscar fórmulas de trabajo nuevas. Quizás lo regenerativo sea una propuesta que nos permita atravesar este reto.

2. Mirar como acto de creación: sobre la necesidad de cambio de las arquitecturas pedagógicas y la necesidad de explicitar lo invisible

Los conceptos que subyacen en las pedagogías regenerativas enlazan de manera natural con lo que a partir de Pisticelli (2010) podemos denominar pedagogías con arquitecturas descentralizadas. Piscitelli, y el resto delos autores del Proyecto Facebook (investigación llevada a cabo durante 2009 y 2010 en la Universidad de Buenos Aires) se dieron cuenta de la necesidad de impulsar un cambio pedagógico real y eligieron su propio contexto, la universidad, como lugar para investigar cómo realizar este cambio. Sus ideas, desde mi punto de vista imprescindibles, se pueden consultar en el libro donde se explica la génesis y desarrollo de este trabajo en concreto.

La pregunta que quiero formular a partir de lo que he aprendido de El Proyecto Facebook sería: ¿este cambio que plantea Pisticelli en la universidad no deberíamos  plantearlo también en el museo? Aunque sea una evidencia que en muchos casos las profesionales de la educación en instituciones culturales han cambiado el contenido de las acciones pedagógicas, ¿acaso no hemos cambiado la arquitectura, acaso no son la mayoría de nuestras puestas en escena monológicas, acaso no seguimos teniendo la sartén por el mango, acaso no seguimos usando patrones modernistas en la cimentación, estructuración y revoco de nuestras producciones culturales al tiempo que insistimos en que nuestros edificios son posmodernos? Con cimientos modernistas es imposible que nuestra arquitectura sea posmoderna y la pregunta es: ¿trabajamos en el museo a la manera de las teorías que enseñamos? ¿Cómo podemos decir que hacemos pedagogía radical con practicas monológicas, basadas en lo oral y o textual, donde la representante de la institución (la educadora) sigue representando un rol colonial, patriarcal y autoritario en una sala cerrada donde no se puede ni hablar en alto ni tocar y donde los cuerpos de los visitantes adoptan una posición de subordinación estática? Tenemos que ser realistas: hemos cambiado el contenido pero no la arquitectura. El reto que nos enfrentamos, si queremos ir más allá de lo superficial en el giro educativo, consiste también en cambiar la arquitectura pedagógica de nuestras acciones.

Son muchos los factores que debemos subvertir para afrontar este reto, pero hay dos que merece la pena señalar:

a. empezar a asumir el acto de mirar como un hecho creativo

b. asumir que el lenguaje visual no es una estrategia de comunicación, ni siquiera de representación, sino que es un sistema de transformación (de performación) de la realidad que opera de manera invisible en la agencia del espectador y que hay que explicitar para empezar a jugar limpio

El primer cambio de arquitectura está basado en la idea que Fontcuberta desarrolla en una de sus últimas publicaciones, A través del espejo, donde nos dice que: “El acto de creación más genuino y coherente no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar contenido a las asistentes” (2010). Asumir esta idea supone alterar la arquitectura educativa en los museos de artes visuales al reconocer los procesos de análisis como un acto de producción, supone reconocer a los espectadores como creadores. Esta es la idea que cimienta muchas de las quince conferencias a las que he asistido este año sobre giro educativo, la idea de la creación de las nuevas audiencias, del nuevo espectador que pasa de ser objeto a sujeto, de ejercer un acto de consumo a ejercer un acto de conocimiento, de ser pasivo a participar colaborativamente con el autor en la construcción del significado de la obra. Creo firmemente que uno de los retos que tenemos en la educación de museos es trabajar sobre cómo hacer que este cambio suceda por lo que hay que preguntarse: ¿qué significa que las audiencias participen cómo productores culturales, qué significa tomar parte, qué significa realmente “ from me-to-we” (Simons, 2010: 85).

El segundo cambio nos sitúa en el punto de empezar a asumir el poder performativo (transformativo de lo social) del lenguaje visual, un cambio que nos llevaría a dejar de entenderlo como un sistema de representación y entenderlo como una fuerza de transformación. De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007) dentro de la filosofía del lenguaje oral y escrito ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos  empezar a trabajar reconociendo su poder performativo. Quizá tengamos que escribir un texto que se llame Cómo hacer cosas con imágenes o Las imágenes hacen cosas para poner encima de la mesa que, en el mundo en el que vivimos, es el lenguaje visual el pincipal sistema que está trasnformando la realidad, performando nuestro cuerpo, nuestras ideas, nuestros hábitos, que es el que nos obliga a operarnos, a mutilarnos, a autotorturarnos. Lejos de ser un mero instrumento de comunicación, el lenguaje visual es la herramienta que performa la realidad. Y para poder reflexionar sobre su poder, los museos de artes visuales (lo mismo que la escuela, la universidad o cualquier otro enclave educativo) han de empezar a asumir el rol protagónico de lo visual en la realidad externa al museo y, por lo tanto, han de incorporarla dentro. El lenguaje visual ha de ser reconocido como el principal recurso para performar la agencia del espectador por lo que la única manera de empezar a revelar esta fuerza consiste en hacer visible la posición invisible que los museos mantienen a través de su direccionalidad pedagógica. Mediante el VMP (Visible Museum Project ) estamos trabajando en esta dirección, intentando explicitar los actos que el lenguaje visual (a través de la arquitectura, los uniformes, los folletos, las webs y un sin fin de actos visuales) nos obliga a acometer posicionándonos como determinado tipo de visitante.

3. De la tecnología como sistema de exposición a la tecnología como sistema de producción

Ya no existen museos de artes visuales en España que no tengan, no sólo una magnífica web, sino Facebook, Twitter o Delicius. Podemos descargarnos textos, hacer reservas on-line y conocer cada nueva exposición, cada conferencia a través de las agendas electrónicas. Pero, realmente, ¿no es en muchos casos este virtuosismo tecnológico una forma de reproducir en formato virtual lo que los departamentos de educación antes hacían en papel? Con respecto al uso de las tecnologías en los museos de artes visuales quizás el verdadero cambio sería: 

a. Utilizar la tecnología como una herramienta para la participación del visitante en el codiseño de las actividades y programas educativos del museo.

b. Usar la tecnología como herramienta a la hora de asumir el predominio del discurso audiovisual (Ballestrini, 2010).

En la conjunción del arte, la tecnología y los museos nos encontramos con lo colaborativo como un eje central en la ejecución de este giro que estamos viviendo. Las referencias a este concepto son constantes en prácticamente todos los textos de los teóricos que escriben sobre educación y arte en estos momentos y, en la mayoría de los casos, la herramienta para conseguir una colaboración eficaz es la tecnología. Pero ¿en cuántas instituciones esta apuesta por lo colaborativo se está ejecutando de manera real?, ¿en cuántos centros la tecnología no deja de ser una herramienta de gestión o de exposición?, ¿no sería ahora el momento de utilizar la tecnología para generar canales de comunicación verdaderamente interactivos de manera que los públicos se inserten en los procesos de selección, de diseño y de construcción de las actividades del museo? Algunas instituciones han comenzado a desarrollar este giro como La Laboral (Gijón), donde en el año 2009 se invitó a una escuela tal a desarrollar junto con un grupo de artistas un proyecto sobre el tiempo, los caracoles y el correo electrónico en el que los estudiantes de primaria de ejercían un rol protagónico. Pero este caso sigue siendo una excepción.

En cuanto al segundo reto, la tecnología también debería ser central en los procesos de creación en los que se insertan muchas de las prácticas de los departamentos de educación de los museos. En los talleres, ese formato pedagógico donde es imprescindible crear algo, quizá fuese interesante que dicha creación comenzase a ser inmaterial, quizás deberíamos de entrar a la (no)aula didáctica y encontrarnos con un lugar diferente al que esperamos, sin pinturas, ni plastilina, ni ceras, pero con ordenadores, cámaras, scanners, tabletas gráficas…Estos dos cambios, junto con la idea del análisis como acto de creación, nos conducirían a plantear un cambio de nomenclatura para dejar de hablar de visitante o espectador y empezar a hablar de prosumidores también en el museo.

4. De la monitoradetiempolibre a la (no)educadora

Rota la arquitectura pedagógica modernista, ¿qué papel cumple en este cambio el agente que ejecuta los programas en la realidad, es decir la educadora? Mucho más allá de ser una mera transmisora de información tóxica, el agente que llevará el cambio de arquitectura a la práctica será la profesional que ejecute los programas en la realidad social. Su competencia básica ha de ser la de subvertir el sistema y pasar del paradigma modernista al posmodernista, de concebir el museo como un relato a transformarlo en un contrarrelato, dejar de hacer edu para pasar a hacer edupunk (Groom citado por Downes 2010), dejar de ser monitora para ser (no)educadora.

Una (no)educadora trabaja con:

·      Un pedagogía abierta, horizontal y fundamentalmente colaborativa (Piscitelli, 2010:17)

·      (no)visitantes: que no solo pueden mirar y aprender sino que pueden crear y enseñar

·      (no)aula: porque todo el perímetro del museo se constituye en zona de aprendizaje, incluyendo los techos, los ascensores e incluso los baños

·      (no)materiales: porque hasta los propios cuerpos de los integrantes del proceso educativo devienen en material

Estas competencias nos obligan a preguntarnos cómo pueden llegar a ser adquiridas:¿cómo debería ser o no ser el itinerario formativo de esta (no)educadora, cuál su grado de inicio, cuál su formación especializada y cuál la que debe seguir adquiriendo cuando está trabajando dentro de la institución?. Siguiendo a Pisticelli, de un proceso formativo universitario la (no)educadora debería de insertarse en procesos formativos posuniversitarios, es decir, procesos descentrados donde se subviertan los roles académicos heredados de los modelos ilustrados. Desde su formación inicial, sería adecuado que participase de forma activa en su proceso de formación, que se convirtiese en una (no)alumna de la que su profesores aprenden, que trabaja más con formatos audiovisuales que con formatos orales y textuales, que prolonga de forma expandida su educación a cualquier lugar. Las que participamos en los procesos de formación de formadores debemos posibilitar este cambio haciendo posuniversidad, creando itinerarios diferentes a los existentes con sistemas y contenidos insertos en el siglo XXI para que las educadoras de museos del futuro pasen a ser (no)educadoras, dejen de ejercer una profesión con metodologías obsoletas y comiencen a ejercer una profesión con las (no)metodologías y (no)herramientas que nos corresponde usar ahora.

5. Sobre los peligros de la estetificación de lo pedagógico: de lo educativo como cebo a lo educativo como médula

Quizás lo más peligroso de este giro radica en que lo que parece un logro se convierta en una moda o, lo que es peor, que este logro oculte una esclavización más de lo educativo. Los DEACS están pasando de ser ese lugar al que destinan al último en llegar a la institución a ser lugares privilegiados, pero ¿privilegiados para qué?, ¿no será que nos están instrumentalizando, que lo pedagógico está sirviendo de motivo para llevar recursos al museo a través de la educación pero no definitivamente para ella y que lo educativo se esté utilizando realmente como cebo para dotar de recursos a lo curacional? Este es el problema que Irit Rogoff en su conferencia en las Jornadas de MUSAC/LCE denominó como el peligro de la estetificación de lo pedagógico: nos invitó a que nos preguntásemos si esa posición central a la que parece que estamos llegando es real. Desde luego que la situación a la que estamos llegando es beneficiosa y que sobre lo educativo por primera vez se estén generando tantos interés, tantas publicaciones y tantos eventos lo hemos de entender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adónde llega el verdadero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posición de cebo debemos pasar a una posición medular, donde no seamos importantes pero complementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institución. 

6. De la sobreproducción a la necesidad de memoria, de reflexión y de investigación sobre lo recordado

Y para terminar, debemos hablar sobre investigación. Durante mucho tiempo este tema ha sido secundario debido a que en estos treinta o cuarenta años la necesidad más urgente ha consistido en organizar los departamentos e implementar actividades para darnos visibilidad pero, superada esta etapa, podemos decir que en la que se abre la investigación, la reflexión sobre la implementación debería ocupar una posición central. Puede que sea la Documenta 12 y la voluntad de Carmen Mörsch por abrir un proceso de investigación sobre el programa educativo de dicho evento, el lugar donde se visibiliza este cambio de manera sustancial: ya no solo tenemos que educar, sino que tenemos que investigar sobre cómo y por qué educamos. Estas preguntas se están haciendo desde muchos lugares: desde el Institute of Art Education de Zurich que dirige Mörsch, desde Engage (la asociación para el desarrollo de la educación en museos y centros de arte más importante de Inglaterra), desde el grupo de investigación Las Lindes (Centro de Arte Dos de Mayo de Madrid). En todos estos lugares se están ejecutando proyectos de gran interés cuyos responsables se están formulando las mismas preguntas que nos hacemos nosotras: ¿cuáles son las herramientas más adecuadas para investigar en educación y museos, qué sistemas de recolección de datos es más interesante que utilicemos, cómo debemos seleccionar las muestras, grabar las entrevistas, sacar conclusiones, hacer categorías? Lo cualitativo y los procedimientos artísticos se perfilan como las metodologías más utilizadas, pero está claro que necesitamos explorar y configurar una epistemología de la investigación de la educación en museos de artes visuales. Sin una voluntad de investigación no hay reflexión, y sin reflexión, la archivística corre el peligro de convertirse en un mero repertorio de datos sin fundamento. Es imprescindible no sólo afrontar lo investigador, sino que además hemos de afrontar cómo crear nuestra propia epistemología de trabajo. 

En fin. Seis retos desde los que quizá dejemos hablar del museo para empezar a debatir sobre el posmuseo, de reconocer nuestros centros como lugares donde ejercer una práctica política regenerativa que nos aleje de temer al museo como relato a compartirlo como contrarrelato (Pollock 2010) más allá del giro educativo, porque “El camino a la emancipación intelectual, a la igualdad, en definitiva, es arduo. Sin embargo, está ahí a la espera de ser recorrido” (Piscitelli, 2010: 33). ¿Lo intentamos?

Bibliografía

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Arte contemporáneo y educación especial

Departamento de Educació del Centre d'Art La Panera (Lleida)

En los últimos 30 años se ha avanzado mucho en la accesibilidad a los espacios públicos de las personas con discapacidad física y sensorial. La eliminación de las barreras arquitectónicas es uno de los éxitos más visibles, y aunque todavía falta mucho por hacer, otras iniciativas para la inclusión de personas con discapacidad sensorial son cada vez más presentes en las instituciones culturales. Estas mejoras en la accesibilidad para personas con discapacidad física y sensorial no son tan evidentes en la eliminación de las barreras que frenan la accesibilidad y participación plena en la cultura cuando hablamos de personas con discapacidad psíquica.

La publicación que presentamos, impulsada por la Panera (Lleida), CDAN (Centro de Arte y Naturaleza, Huesca) y Es Baluard Museu d’Art Modern i Contemporani (Palma), tiene como objetivo proporcionar herramientas a las personas con discapacidad intelectual para facilitarles el acceso al arte contemporáneo. Arte Contemporáneo y Educación Especial presenta las aportaciones más destacadas de un proyecto de colaboración entre los museos y centros mencionados, llevado a cabo entre el 2008–2009, que ha permitido compartir proyectos de cada centro dirigidos a públicos con discapacidad intelectual. La publicación recoge diferentes modelos de actuación, surgidos a partir de mesas de formación multidisciplinar, que han supuesto una mejora en la formación de los responsables de los servicios educativos en este ámbito.

En los museos y centros de arte contemporáneos, los educadores artísticos son los mediadores entre las exposiciones y el público. Recae en ellos buscar las vías adecuadas para acercar los contenidos de las exposiciones a los diferentes colectivos que acceden a los museos. Pero, ¿qué hay que tener en cuenta a la hora de realizar visitas o proyectos artísticos con personas que tienen discapacidad intelectual, parálisis cerebral, trastorno del espectro autista o trastornos mentales graves?


Si añadimos el vacío bibliográfico sobre cómo trabajar el arte contemporáneo desde la discapacidad intelectual al hecho de que los educadores artísticos habitualmente tienen una falta de formación específica en este ámbito, nos hace pensar que esta publicación puede ser una herramienta de consulta significativa. La estructura del libro obedece a este objetivo pragmático; así encontramos, en primer lugar, un plan de actuación donde se recogen diferentes recomendaciones para garantizar unas buenas prácticas. El valor añadido de estas recomendaciones es que han surgido de la experiencia de educadores artísticos y que cuentan con el aval de un comité asesor formado por psiquiatras, psicólogos, el Grupo de Investigación en Educación Inclusiva y Diversidad (Greider), entre otros

El primer apartado, «Teoría sobre discapacidad y trastornos mentales», supone una introducción a las diferentes tipologías de la discapacidad intelectual, realizada desde la neurobiología, la psiquiatría y la psicología, además de la reivindicación por parte de estos profesionales de la importancia de los museos y del arte como un recurso para la mejora de la calidad de vida de sus pacientes.


La accesibilidad a las instituciones culturales tiene que ser un compromiso común y presente a la hora de definir las políticas culturales, dado que a España —en comparación con Francia— le queda un largo camino por recorrer. En este segundo bloque, titulado políticas culturales desde el ámbito universitario se establecen algunas premisas a incluir para garantizar una accesibilidad global a la cultura. Así, Aurora Madariaga alerta de qué manera las personas que pertenecen a grupos en riesgo de exclusión social se han visto apartadas de este derecho, por una falta de oferta, accesibilidad y programas adaptados a sus necesidades. Propone que una forma de conseguirlo sería extrapolando al sector cultural el concepto de los años ochenta en el ámbito escolar Necesidades Educativas Especiales (NEE), entendido como la aportación de ayudas complementarias personalizadas.


Y de esta mirada pasamos al texto de Joan Jordi Muntaner, que aplica el concepto de Diseño Universal a los museos, un modelo originalmente aplicado a la arquitectura y el diseño, que, traspasado a la inclusión social, propone que se opte por la accesibilidad integral a través de estrategias y recursos aptos tanto para personas con o sin discapacidad.

El tercer apartado, «Experiencias prácticas», recoge ejemplos desde diferentes disciplinas de las artes contemporáneas: talleres, espectáculos o festivales en los que han participado activamente personas con discapacidad intelectual. Así, encontramos la presentación de los dos talleres de arte contemporáneo a cargo de los artistas Jordi Canudas e Isabel Banal, que realizaron a petición del Centre d’Art la Panera, y en los que participaron usuarios de diferentes entidades de atención a la discapacidad de la provincia de Lleida. La particularidad de estos talleres recae en el trabajo a partir de conceptos relacionados con el lugar y con la experiencia personal de los participantes, mediante la instalación, la fotografía o la documentación. Los otros casos prácticos parten de la danza y las artes escénicas, el dibujo y el cine de animación. En estos, personas con discapacidad intelectual, autismo, Alzheimer, trastornos mentales, tienen principalmente un rol activo, pero también hay ejemplos en que las personas con una discapacidad intelectual son el punto de partida para un proceso creativo, como puede ser el espectáculo «Deversoir», de Angela Laurier, o el proyecto «La Oficina de los Exvotos Laicos», que Valérie du Chené llevó a cabo en el centro 3bisf (Marsella).

La voz de los profesionales del ámbito social está representada, en la publicación, a través de Noelia Nadal y Maricarme Núñez, educadoras sociales. Es este perfil profesional el que más puede valorar los beneficios que obtienen los usuarios de poder acceder a un contexto normalizador e inclusivo. Sus experiencias con las exposiciones del Centre d’Art la Panera hacen referencia a usuarios con un nivel moderado o leve de discapacidad intelectual, que poseen las habilidades sociales y comunicativas necesarias para poder realizar visitas y debates.


Pero también es posible trabajar el arte contemporáneo con niveles cognitivos bajos, como lo demuestran los talleres realizados por la asociación ¿Que Tienes Debajo del Sombrero?, que se llevan a cabo en Matadero (Madrid) y en La Casa Encendida (Madrid). Algunas de las claves son, como explica Ester Ortega, tener tantos colaboradores como participantes para conseguir «un proceso adaptado al tiempo y los intereses de cada participante».


En definitiva, en esta publicación podemos encontrar claves para averiguar cómo el arte contemporáneo puede ser una vía de inclusión social, un nuevo medio de expresión que favorezca la creatividad y la autoafirmación personal y una herramienta terapéutica en manos de los profesionales de atención a la salud mental, con la evidencia de que, para poder llevar a cabo unas buenas prácticas, se requiere un trabajo en red entre entidades culturales y entidades sociosanitarias.

Notas:


1. Prueba de esta voluntad se encuentra en las diferentes legislaciones a nivel estatal y autonómico: Ley 13/1982, de Integración Social de los Minusválidos, aprobada por las Cortes el 23 de marzo de 1982; Decreto 100/1984, de 10 de abril, de Supresión de Barreras Arquitectónicas, Generalitat de Catalunya; Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de Promoción de la Accesibilidad y de Supresión de Barreras Arquitectónicas. (Corrección de errata en el DOGC, núm. 1527, p. 6204, de 12–09–1991.)
2. Un ejemplo es «La Mirada Táctil», proyecto que, desde 2008, está equipando con instalaciones multisensoriales los museos de la Red Local de Museos de Barcelona.
3. «Red de intercambios entre programas de educación especial de centros de arte contemporáneo de la Eurorregión Pirineos-Mediterráneo» (2008–2009), en los que participaron el Centre d’Art la Panera (Lleida), Es Baluard Museo d’Art Modern i Contemporani (Palma), el CRAC de Sête y el CDAN (Centro de Arte y Naturaleza, Huesca).
4. Recomendaciones generales, dirigidas a la atención de grupos con un nivel cognitivo heterogéneo; recomendaciones específicas, dirigidas a la atención de grupos formados por personas con una tipología de discapacidad intelectual y nivel cognitivo similar.
5. Imma Buj, psiquiatra del Centro Salud Mental, Hospital Santa Maria de Lleida; Javier Olivera, psiquiatra, coordinador de Salud Mental (sector Huesca); Alicia González psiquiatra, subdirectora del Área de Salud Mental del Hospital Psiquiátrico de Mallorca; Maribel Morueco, psicóloga, directora gerente de la Red Educativa y Asistencial Gaspar Hausser; Ester Bonell, psicóloga asistencial del centro Sant Joan de Déu, Almacelles.
6. Culture et handicap: creado por decreto el 7 de febrero de 2001, constituye una plataforma al diálogo y consulta entre los ministerios encargados de la cultura y las personas con discapacidad, las principales asociaciones de discapacitados, las personas discapacitadas, el ámbito cultural y artístico. http://www.culture.gouv.fr/handicap.
7. Cátedra de Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto.
8- Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de las Islas Baleares.

Breve reflexión sobre el taller de auto-reflexibilidad crítica para artistas. Notas sobre una experiencia educativa.

Peio Aguirre

¿Qué es la auto-reflexibilidad? ¿Qué es la auto-consciencia? A menudo estas preguntas devienen en fórmulas utilizadas en una dimensión meramente discursiva pero sin respuesta a un nivel práctico. Estas fueron algunas de las cuestiones a tener en cuenta en el taller desarrollado en Vitoria los días 22, 23, 24 de noviembre.[i] La cuestión principal era sobre cómo es posible, en tanto que artistas, adquirir un grado superior de consciencia, distanciándonos de nosotros mismos para a continuación observarnos ocupando un lugar preciso en esa exterioridad que es el sistema del arte. La cuestión gira en cómo observarnos a una cierta distancia supone contemplar, ser conscientes de la posición que ocupamos dentro de un marco, y la manera en la cual esta posición radical nos subjetiviza. O dicho bajo una pregunta: ¿somos realmente conscientes de la necesidad de comprender que es necesario un análisis de las condiciones de contexto que determinan nuestra actividad? Para continuar. ¿Puede esta toma de consciencia, este distanciamiento de nosotros mismos para comprendernos mejor servir para entender el sistema que nos rodea? ¿Hasta qué punto controlamos las representaciones que se hacen de nosotros? o más bien ¿somos conscientes de la necesidad de auto-representarnos de forma activa en lugar de ser entes pasivos que nos conformarnos con las representaciones que de nosotros realizan las instituciones? Aquí por instituciones quiero decir; beca, premio, programa para artistas emergentes y demás. En un primer momento estas reflexiones se establecen a partir de la necesidad de cada uno/a de los participantes a presentarse o a presentar su trabajo. Primera falla, hay que hablar por uno mismo. La primera persona del singular produce el bloqueo. Es entonces que es necesario pensar en los marcos representacionales. Una herramienta o red social como Facebook nos lanza la misma pregunta: cómo quieres aparecer de cara a los otros, cuál es la imagen que das o quieres proyectar de ti mismo. Aunque un tanto banal, el asunto en cuestión deviene en una metáfora de la dimensión pública, de un espacio de representación, que es siempre público. Es practicamente imposible participar de un sistema basado exclusivamente en la confrontación con el otro. Un contexto (cultural, artístico o lo que sea) basado en el hecho de que uno lanza un mensaje y hay otro que lo recoge, una situación en la que el artista deja una obra en un espacio por una periodo temporal o definitivo, o el crítico envía su texto a la redacción del periódico.

Más tarde algunos materiales se ponen al servicio del grupo. Se comparte una lectura, un filme. Por ejemplo un texto de Bertolt Brech sobre los modos de distanciación en el teatro épico. Capítulo sacado del libro Escritos sobre teatro (Alba Editorial, Barcelona, 2004). Aquí por ejemplo existe todo un conjunto de ideas que pueden ser extrapolables a una necesidad de estar, hablar y participar en la dimensión pública. La cuestión de la tercera persona emerge, no tanto en el trasvase de una subjetividad en primera persona, incapaz de escapar a las coordenadas del cuerpo, la biografía y el lenguaje adquirido, sino como una técnica de distanciamiento. Hablar, pensar, representarnos en tercera persona: no como un escapismo o una evasión de responsabilidad, sino al contrario, observarnos ocupando una posición. La tercera persona en Brecht es fundamental: el hablar no como si se hubiera interiorizado un personaje sino como un personaje que se ha aprendido un texto, un personaje que cita. Entonces, una serie de situaciones ocurren: el teatro épico de Brecht funcionaba en la ruptura de esa cuarta pared que separa al publico de la escena. Se podría incluso que hasta ese momento el teatro funcionaba como una caja de cristal, cerrada a los cuatro costados. El teatro épico operaba como una ruptura del ilusionismo, el naturalismo y la identificación del espectador en el personaje. Todo esto es de sobra conocido. Pero además la tercera persona incorpora la historización: para Brecht consiste en poner en las cosas en pasado, historizarlas, reennmarcando que, ¡cuidado! las cosas/instituciones están construidas, son artificios, son consecuencias a procesos históricos. Entonces, además de situar las cosas en pasado, el uso de la tercera persona, en su distanciamiento, historiza, deviene historización. Otro rasgo a adjuntar a todo esto sería el Gestus, mostrar algo pero a la vez mostrar, enseñar, enfatizar el propio acto de mostrar. Así, los gestos devienen formas históricas, toda una mímica social emerge: la vendedora de pescado en un mercado, el burgués hombre de negocios, etc.

Pero incluso el término distanciamiento genera confusión: cómo es posible que el distanciamiento consista en acercar al público la realidad que se muestra, rompiendo la ilusión, ¿no debería más bien tratarse de “acercamiento”? Se llama distanciamiento no porque agrande la distancia entre el espectador y la escena/actor, sino porque distancia a éste de la fantasía del ilusionismo.

Chronique d’un étè (1960) de Jean Rouch y Edgar Morin se convierte entonces en la película para ser contemplada en grupo. Aquí se establece la primera bifurcación: el DVD está en francés, sin subtítulos en castellano (ni siquiera inglés). Ver una película donde no se entiende nada de su contenido (lo que se dice y se habla), pero donde sin embargo, aún en otro idioma incomprensible, se puede comprender la película. Aprehender las producciones culturales como forma y contenido es lo más normal. Mientras que separar la forma y el contenido puede ser una experiencia desde donde extraer conclusiones. No obstante, aún sin comprender nada del filme, el simple visionado y el proceso de decodificación del mismo ya hace que entendamos su contenido. En esta película experimental, antecedente del “cinema verité”, Rouch y Morin proponen un ejercicio sociológico: grabar a una serie de jóvenes en París, preguntándoles por sus modos de vida, sus ideales y sus esperanzas. Más allá de estudiar y contemplar un ejercicio de etnografía o sociología con el cine como medio lo que esta película interroga es más sobre la responsabilidad sobre uno mismo. La posibilidad de establecer una conversación sobre nosotros, sobre cada uno/a. Chronique d’un étè es un filme cuya capacidad educativa, cuya pedagogía, puede servir más a modo de herramienta cognitiva, es decir, como documento para aprender colectivamente que como punto de partida para una reutilización artística de su método. A mi modo de entender, la educación es un espacio que no se registra, no se graba, donde no se intentan obtener réditos más allá del espacio mágico que se evapora con el final del taller, el seminario.

Auto-reflexibilidad, tomar distancia de uno/a mismo/a. Vernos a nosotros mismos en tercera persona. De esto hablábamos, producíamos discurso por el mero hecho de estar allí, ocupando y rellenando un espacio–tiempo determinado. El hecho de estar allí, de acudir al taller, tres días, mañana y tarde, ¿qué es lo que eso supone dentro del ritmo de la cotidianeidad? ¿Qué significa esta búsqueda de las rupturas, estas aceleraciones y desaceleraciones de nuestro ritmo diario? Acudir a un taller es exponerse y a la vez buscar un cambio, interrumpir la continuidad del tiempo.

Cuando un artista dice que su mejor manera de expresar es haciendo, ¿qué quiere decir realmente? ¿Acaso busca callar para que el objeto de su arte hable por él o por ella? Las trampas sobre las que un y una artista puede basarse son infinitas e ilimitadas. Pero a la hora de hablar y comunicarse estas trampas pueden devenir en estrategias elusivas pero que a la postre configuran una personalidad; es el carácter performativo del arte, y del habla.

La idea de que la auto-consciencia del artista se da cuando el artista conoce el sistema en el que quiere entrar y teje una estrategia para adentrarse en ese sistema es algo que hay que desmontar. Pero lo que de verdad hay que desmontar es la idea de la super-subjetividad del artista, o lo que es lo mismo, la idea del artista social e intelectualmente aislado. Ese artista no puede producir. Si tanto hemos hablado de danza, de Jérôme Bel y su The Show Must Go On es porque Bel demuestra un grado de distanciamiento brechtiano que se da sobre sí mismo, sobre la danza y sobre el aparato (apparatus) discursivo-institucional del medio. Algo parecido ocurre con un artista post-conceptual y post-performance como Tino Sehgal. Estos ejemplos no significan que Bel o Sehgal queden libres de una contundente crítica. ¡No! Pero, ¿acaso no es necesario antes de abordar cualquier crítica el conocer en profundidad el objeto de la crítica? La cuestión de la auto-consciencia en el artista no es fácil de explicar; en términos prácticos consistiría en que no existe práctica artística verdadera sin antes no haber atravesado el desierto. Esto es un poco lo mismo para cualquiera sea la producción intelectual, cognitiva. Porque sólo después de haber atravesado el desierto el sujeto se da cuenta en qué punto se encontraba uno/a, y donde se encuentra ahora. Eso es la auto-conciencia. Un salto cualitativo en la psique, un trabajo sobre uno/a mismo/a que tiene efectos posteriores, cuantificables, tanto en cantidad como en calidad, de la producción intelectual y/o artística del sujeto.

La distinción entre consciencia y auto-consciencia, entre reflexibilidad y auto-reflexibilidad es sutil, difícil de explicar con palabras. Quizás algunos ejemplo pudieran servir mejor a modo de explicación. Sea cual se el caso, parece difícil referirnos a ellas sin tener en cuenta el concepto de totalidad. Ante esta tesitura, en la cual nos hallamos demasiado pegados a nosotros mismos, demasiado pegados a nuestras verdades, las cuales muchas veces no son reflejo sino mistificaciones, falsa conciencia y auto-engaño, no cabe otra solución que despegarnos un poco, ponernos en perspectiva. Necesitamos potenciar herramientas críticas que nos hagan ser críticos, con el mundo exterior, y autocríticos con nosotros mismos. Para ello es necesario pensar en términos de totalidad, quiero decir, pensar en la gran cantidad de redes, discursos, tradiciones, situaciones conscientes e inconscientes, instituciones, aparatos, y otros muchos dispositivos que nos modelan, nos representan. La totalidad es esa forma abstracta que está ahí afuera, el lugar de representación del mundo y de nosotros mismos.

Por todo esto, quizás no haya mejor manera de terminar provisionalmente que haciendo un visionado colectivo de Sans Soleil (1982) de Chris Marker. Simplemente por contemplar, ante nuestros ojos y nuestros oídos, el estado mental, el grado superior de auto-reflexivilidad y auto-consciencia que un autor es capaz de desplegar en una obra semejante, una interiorización de la totalidad tal, que va mucho más allá del virtuosismo, o del simple conocimiento acumulado y la experiencia vivida.

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[i] “Taller de auto-reflexibilidad crítica para artistas”, taller dirigido por Peio Aguirre dentro de Inmersiones 2010, Plataforma Amárica, Vitoria-Gasteiz. 

Inercias para comprender las mudanzas en los museos de arte contemporáneo

Olaia Fontal Merillas

Profesora Titular de la Universidad de Valladolid

Área de Didáctica de la Expresión Plástica

¿Definir modelos de museo o buscar las inercias que están moviendo a los museos?

Sabemos que los museos han sufrido en las últimas décadas una evolución en su propia concepción –y, por lo tanto, en su proyección hacia el público- desde meros almacenes o contenedores hasta verdaderos dinamizadores culturales, agentes educativos, referentes comunitarios o agitadores de pensamiento. Cabe pensar que esta evolución continúe hacia otros conceptos que la sociedad vaya necesitando o buscando; quizá ya haya sucedido y lo que necesitamos es conocer en qué momento está exactamente esa evolución. Por eso, definir “el modelo de museo de hoy” puede ser un error de formulación[1] y, o bien detectamos los “modos de ser” en plural de los museos hoy (asumiendo que existen muchísimos tipos o modelos de museo) o bien –y esto nos resulta más interesante aún- tratamos de detectar las inercias que mueven a los museos para intuir hacia dónde se están dirigiendo… Y eso está sucediendo ya, actualmente, porque entendemos que los museos están en movimiento, en un estado de mudanza constante.

Por todo ello, proponemos una búsqueda de aquéllas inercias que mueven la dimensión educativa de los museos y que –por extensión- conforman a esos museos[2].

Primera inercia: hacia una didáctica creativa y creadora

Dado que la didáctica es un campo de conocimiento en constante cambio, que vive continuos replanteamientos y orientaciones en función del pensamiento general de un momento (de sus retos, necesidades, orientaciones…), cabe pensar que en la actualidad esto suceda igualmente. Por otra parte, siempre en didáctica, el cómo depende de qué. O, dicho de otro modo, la metodología de enseñanza-aprendizaje está condicionada por los contenidos, en un proceso casi simbiótico. Compartimos con Maeso que la metodología específica de la educación artística ha de ser activa, participativa, integradora (de los diferentes lenguajes artísticos), vinculada al medio, interdisciplinar e investigadora, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación (Maeso, 2003, 265).

 

Si, además, nos centramos en aquella didáctica que se ocupa de enseñar el arte contemporáneo, esa actualidad es doble, porque el contenido de la enseñanza es una materia “en construcción”, que se está haciendo.

Vigotsky, al hacer referencia a la actividad creadora, incluye “toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano”. A continuación, diferencia dos tipos de impulso en la conducta humana y en cualquier tipo de actividad: reproductor (reproductivo) y creador (combinador) (Vigotsky, 1990, 7-9). Siguiendo este planteamiento, la didáctica se aproximará hacia lo creativo en la medida en que esté marcada por la innovación, la combinación, la adaptación a las necesidades del contexto y, por lo mismo, se aleje de la repetición, reproducción y aplicación indiscriminada de esquemas fijos. Este planteamiento enlaza con las teorías acerca de la didáctica que se han ido desarrollando desde la apertura que supuso el movimiento de la Escuela Nueva[3] hasta nuestros días[4].

Así entendida, la didáctica implica diseñar y tomar decisiones, por lo que se convierte en un proceso creador y, en el mejor de los casos, creativo. El docente es quien ha de planificar, proyectar, inventar, innovar... y esto lo convierte en un creador (crear procesos de enseñanza aprendizaje) que puede, además, ser creativo (innova, ingenia, aporta, inventa).

Por otra parte, el ingrediente de la creatividad ha de estar presente en todo el museo pero de un modo muy especial en el departamento de educación. “El hábito de pensar no creativamente, es decir, de manera no abierta y flexible, tiende a no resolver problemas. (…). La sociedad que necesita a los creativos y pide originalidad, impide al mismo tiempo, su formación (educación). Suele realizar unos actos o momentos creativos generalmente para admitir la originalidad en aplicaciones concretas” (Sánchez, 1999, 19-20). Han de evitarse, por tanto, “la estereotipia de pensamiento, rutina, presión, represión, prisa (subjetiva) o velocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apatía, costumbre, autoindisciplina, programación mental, ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificación, etc.” (Herrán, 2000, 74).

En su lugar, la didáctica buscará la originalidad, cantidad o fluencia, flexibilidad o variedad, capacidad de síntesis, capacidad para establecer relaciones o vincular transferencias y otros indicadores como la rapidez de respuesta, la inventiva desde lo convencional, la sensibilidad estética, la capacidad para hacerse buenas preguntas, para asumir retos, etc. (Herrán, 2000, 75-76).

Desde estos presupuestos, el docente actúa como creador e impulsor de la creatividad; puede ser, en realidad, un creador de ideas, de productos y de acciones, lo mismo que el alumnado. El contexto de enseñanza-aprendizaje (museo) es una metáfora de ese lienzo de creación; es el escenario, el “fondo” de la creación educativa. Los métodos utilizados, sin duda, deberán caracterizarse por el uso de estrategias creativas que busquen sorprender, enganchar, innovar, componer... Pero, sin duda, uno de los rasgos específicos de ese docente creativo, será su movilidad metodológica para integrar referentes didácticos y crear otros nuevos en función de las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los contenidos, se caracterizan por la ordenación a partir de inercias, en tanto que tendencias a comportarse (de ahí, la importancia de lo actitudinal). Así, por ejemplo, el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje será la tendencia (inercia) a valorar el arte actual y no la reproducción de una crítica o reflexión de otro autor sobre determinada obra de arte.

Herrán nos ofrece una larga lista de características a propósito de los conceptos afines a la creatividad, que nos interesan para pensar en las inercias que guían actualmente la didáctica en los museos de arte: “equilibrio dinámico, inestabilidad productiva, espontaneidad, excepcionalidad, libertad, independencia, iniciativa, autonomía, divergencia de pensamiento, no-convencionalismo, oposición, desobediencia, orientación distinta, valentía, prospección, inventiva, imaginación, idiosincrasia, capacidad intelectual superior, inteligencia, descubrimiento, flexibilidad, adaptación, investigación, indagación, experimentación, abstracción, síntesis, establecimiento de relaciones, calidad, eficacia, eficiencia, rapidez, sentido práctico o utilidad, seguridad en uno mismo, genialidad, sentimiento de diferenciación con lo normal, rareza, incomprensión del entorno, admiración, cantidad de trabajo, dedicación, esfuerzo mantenido, voluntad, paciencia, autodisciplina, objetivos personales claros, preparación o formación, deseo de perfeccionamiento, soledad plena, atención por aspectos desapercibidos, sentido del humor, capacidad para realizarse preguntas fértiles, descubrimiento de problemas, etc.” (Herrán, 2000, 73-74).

Segunda inercia: hacia una didáctica de autor

En manos de la programación educativa de un museo está incidir en el tipo de públicos que salen –para siempre modificados- de ese museo. También está en sus manos decidir qué formas exactas de relación se van a generar entre los públicos, las colecciones, las instituciones, los educadores, el pensamiento contemporáneo… En realidad es mucho poder el que tienen potencialmente los departamentos educativos. Por eso, “cuando hablamos de didáctica de autor pretendemos situar la figura del coordinador de los servicios educativos de un museo, como determinante en la deriva de su orientación –y, por tanto, programación– educativa. De este modo, podemos observar cómo el cambio de un coordinador de educación de un museo modifica, en muchos casos, sus directrices.” (Fontal, 2009a, 87).

El concepto de didáctica de autor se opone al de didáctica seriada, clónica, prefabricada; se trata de hacer didáctica en función de las circunstancias, teniendo un criterio que permita ir cambiando, mudando, transitando casi a diario. Y es de autor porque el sujeto –o equipo- que diseña o planifica esa didáctica tiene identidad, tiene entidad y es diferente a los de otros museos de arte; en realidad, cada museo de arte es diferente a los demás. Ya no se trata sólo de reconocer los itinerarios formativos de esos coordinadores de educación –cada vez más y mejor formados-, sino de identificar un pensamiento concreto detrás de ellos. Cuando nos referimos a la programación educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, necesariamente tenemos el referente de Ana Moreno y Rufino Ferreras; la programación educativa del Centro de Arte 2 de Mayo no puede entenderse sin la figura de Pablo Martínez, ni tampoco la del Centro Galego de Arte Contemporánea sin Cristina Trigo o la del Musac sin la de Belén Sola, por citar tan sólo cuatro ejemplos de espacios de arte nacionales clave. Esto no significa que los autores quieran dejar su seña de identidad, sino más bien al contrario, que su pensamiento didáctico, precisamente por ser sólido, deja una huella única en los museos por los que transitan y, todo ello, integrado con el ideario de esos espacios. Esta circunstancia, tan propia de los espacios educativos no formales,  ha de interpretarse en clave de “posibilidad”, es decir, aprovechando los márgenes amplios que permiten los museos de arte en cuanto a su concepción y práctica educativas, siendo exigible, seguramente, como única condición de validez, la coherencia de sus propuestas. Esto nos sitúa en un escenario donde la educación en los museos deja de ser repetitiva, estandarizada o prefabricada, para volverse variable, diferenciada y en continua construcción.

Tercera inercia: hacia el pensamiento sobre la acción pensada

El educador de museo tiene conocimientos teóricos pero también prácticos o, seguramente sería mejor definirlos como practicados, experimentados. Eso significa que la falsa antinomia teoría-práctica puede volverse un obstáculo o artificio conceptual cuando sabemos que la práctica nos plantea problemas que la teoría ayuda a resolver y que, por lo mismo, desde la práctica podemos pensar y teorizar. Se trata de un proceso simultáneo, continuo, inseparable y, sobre todo, único.

El proceso leo y me documento para poder realizar diseños didácticos; posteriormente los aplico y evalúo, resulta ahora más que nunca artificial y poco realista. Proponemos sustituirlo por uno que difícilmente puede expresarse de forma lineal y que vendría a ser algo así como pienso mientras actúo en mi práctica educativa que, mientras sucede y después, me permite pensar y teorizar en relación con las teorías y prácticas de otros… y sigo leyendo antes, durante y después de mi práctica… pero practico pensando, reflexionando… Actúo pensando, pienso actuando.

“Hablamos, por tanto, de un espacio de pensamiento a partir de la acción pensada, donde se exponen, pero también se construyen de nueva planta, aspectos que denominamos teóricos como la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la teorización sobre los museos como espacios de enseñanza-aprendizaje, o propuestas metodológicas específicas, pero también una reflexión constante sobre la práctica educativa, desde la que es posible teorizar.” (Fontal, 2009a, 88).

La educación artística no es simple, ni tiene por qué serlo. Muy al contrario, comprende saberes genealógicos, meta teóricos, teóricos y técnicos que abarcan numerosos ámbitos del conocimiento. Por eso, la educación artística en los museos puede ser entendida como una actividad que requiere una “investigación constante desde la propia acción y desde los procesos de teorización, diseño y evaluación, tanto de ese pensamiento como de la propia acción en ciclos simultáneos de …pensamiento - acción pensada - reflexión - crítica - pensamiento para la acción…” (Fontal, 2011).

Cuarta inercia: hacia la conformación de criterios

En un capítulo próximo a publicarse, donde se nos pedía definir estrategias para el educador de sala de museo,  optamos por ofrecer “claves” que permitiesen al educador “tener criterio para articular el proceso de toma de decisiones que viene asociado a cualquier diseño de estrategias didácticas en las salas de museos”. Por eso, optamos por no ofrecer estrategias concretas, sino claves para poder diseñarlas. Entendíamos que en educación es más importante tener pautas, ideas, actitudes, principios de procedimiento, posibilidades… criterios, en definitiva, en lugar de hacerse con un archivo de soluciones en vacío a “problemas” que no se han planteado aún. Realmente, consideramos que en educación todo es más complejo, atractivo, diversificado, incierto, pero sobre todo,  condicionado (Fontal, 2011).

Tener criterio implica contar con conocimientos teóricos pero también prácticos o, mejor, practicados. Además, requiere de una actitud reflexiva, cuestionadora incluso, hacia esos conocimientos y, más aún, hacia quien los genera. El criterio aporta coherencia a la acción y al pensamiento, porque se articula a partir de porqués, de argumentos, de justificaciones. El educador, a diferencia de otras profesiones, se enfrenta a una realidad que es, en gran parte, impredecible, por lo que tener criterio le permite buscar soluciones que tienen posibilidades de servir y, en caso de no ser útiles, saber que tiene que seguir buscando.

Quinta inercia: hacia los procesos de patrimonialización

Los museos de arte, especialmente los de arte contemporáneo, pueden ser agentes patrimonializadores; es, sin duda, nuestra particular manera de pensarlos. En efecto, contienen el patrimonio del presente y tienen la oportunidad de dirigirse a sus más inmediatos legatarios, habitantes del mismo momento y contexto que los artistas que en ellos exponen, que los comisarios que eligen sus obras, que los educadores que las enseñan... Y esa coincidencia entre el contexto de creación, el de difusión y el de recepción, tiene un gran potencial que pocos museos están desaprovechando y que, en definitiva, se puede traducir en la configuración de identidades “en tiempo real”, con la complejidad que permite tener casi todas las variables y la mayoría de las claves de comprensión de ese presente.

Así pues, los museos de arte en general porque contienen cultura y los de arte contemporáneo en particular porque contienen presente, pueden concebirse y actuar como agentes patrimonializadores, pretendiendo:

-       La apropiación simbólica de las obras para que el público entienda que es “su arte”.

-       La caracterización de contextos culturales: el presente social, político, económico… Son “retratos” múltiples del presente.

-       La definición de un referente identitario propio, con los valores particulares del presente. Contienen referencias esenciales para las personas; las contienen potencialmente, sólo hace falta que esas personas y esos referentes se conecten y, para eso, tenemos la educación que permite pasar de potencial patrimonio, a patrimonio efectivo.

-       La continuidad del hilo de la memoria: el presente es una aportación clave a ese hilo que comprende todo lo que hemos recibido como legado del pasado. Sin duda, también el presente tiene algo muy característico que aportar, que lo diferencia de otros momentos del pasado y, con toda seguridad, de los que llegarán en un futuro.

Con todo, estamos proponiendo un enfoque que ordena la educación artística desde el concepto de patrimonio (por lo tanto de individuo) y que orienta la enseñanza del arte hacia la conformación de identidades; también supone la implicación y compromiso hacia los referentes patrimoniales, desde aquéllos del entorno próximo hasta otros menos próximos pero que, mediante procesos de patrimonialización (puesta en valor, apropiación simbólica, conformación identitaria…), pueden convertirse en referentes identitarios. Ese es, justamente, uno de los enormes potenciales de la educación artística en los museos: “hacer patrimonios”, convertir en patrimonio aquello que, de no existir mediación educativa, se quedaría en una obra de arte, quizá perteneciente a la historia, pero no a uno mismo, tampoco a una sociedad.

Somos la época del impulso de los museos; hemos introducido el estudio del patrimonio dentro de los currículum y es, precisamente a nosotros que hemos adquirido e impulsado esa toma de conciencia, a quienes nos corresponde, también, abordar el tratamiento de la cultura contemporánea como nuestro patrimonio cultural, el que dejaremos en herencia a futuras generaciones, junto con la actitud que hemos iniciado hacia él.

Referencias bibliográficas

-       Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Anaya.

-       Efland, A. D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.

-       Efland, A. D.; Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós.

-       Eisner, E. W. (2004). El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

-       Fontal, O. (2004). La dimensión contemporánea de la cultura. Nuevos planteamientos para el patrimonio cultural y su educación. En Calaf, R y Fontal, O. (coords.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. Pp. 81-104.

-       Fontal, O. (2009a). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En REIFOP, 12 (4), 75-88. (Enlace web: http://www.aufop.com/).

-       Fontal, O. (2009b). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.

-       Fontal, O. (2010). El DEAC: aparato digestivo del MUSAC. En Sola, B. (Coord.). Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad. León: MUSAC/ACTAR.

-       Fontal, O. (2011). Siete claves para plantear, con criterio, el diseño de estrategias didácticas en las salas de los museos de arte. En Acaso, M. (Ed.). Perspectivas: situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Barcelona: Ariel (En prensa).

-       Freire, P. (2007) (1ª ed. 1969). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.

-       García, A. (2005). Los departamentos de Educación y Acción Cultural. En Huerta, R. y De la Calle, R. (Eds.). La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia: UPV. Pp. 41-58.
-       Gudykunst, W.B. (1987). Cross-Cultural Comparisons. En Berger, C.R y Chaffee, S. (eds). Handbook of Communication Science. Londres: Sage. Pp. 847-889.
-       Guilford, J. P y otros. (1994). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós.
-       Herrán Gascón, A. (2000). Hacia una creatividad total. En Arte, Individuo y Sociedad, 12, 71-89.
-       Levi, A. S. (1985). The art museum as an agency of culture. En Journal of Aesthetic Ecucation, 19, II, 23-40.
-       López Calva, M. (2005). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas.
-       Maeso Rubio, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. En Marín Viadel, R. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid: Pearson. Pp. 229-272.
-       Sánchez Méndez, M. (1999). Creatividad y convencionalismos socio-educativos. En Arte, Individuo y Sociedad, 11, 11-25.
-       Vigotsky, L. S. (1990, 2ª ed). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

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[1] Consideramos que la definición de “modelos de museo” puede ser un error de formulación precisamente porque un modelo tiene características que, para ser detectadas con claridad, han de ser constantes y repetirse; estas dos cualidades (constancia y repetición) suelen ser detectables justamente cuando esos mismos museos están ya mudado a otras formas. En cambio, cuando los museos se están definiendo buscan nuevos criterios y pautas, de manera que no es fácil localizar esas repeticiones porque probablemente aún no existen. Por este motivo, sugerimos el concepto de “inercia”, que implica tendencia pero en ningún caso uniformidad y, además, lleva implícita la posibilidad de cambio. Inercia implica, por lo tanto, incertidumbre, mudanza, actividad y movimiento.

[2] Hemos sugerido en otra publicación (Fontal, 2010) la posibilidad de comprender los departamentos de educación de los museos como “aparato digestivo” de los mismos. Seguramente, una reflexión más en profundidad nos permita situar la educación en otro de los sistemas fundamentales de cualquier organismo vivo pero, de momento, la metáfora nos permite comprender los museos como sistemas en los que cada subsistema, cada aparato y cada órgano, son parte del conjunto y, al mismo tiempo, influyen de forma determinante en él.

[3] La “Liga Internacional de las Escuelas Nuevas”, que se se crea en 1921, busca el crecimiento social, intelectual y artístico. Hoy la valoramos como una corriente antiautoritaria, en ocasiones idealista, con autores clave como Ferrer Guardia, Rogers, Neil o Lobrot entre otros.

[4] Diversos referentes históricos –pero contemporáneos- de la didáctica, pusieron en su momento acentos clave que hoy nos siguen interesando. Así, por ejemplo, Paulo Freire entiende la educación como la creación de la capacidad de adoptar una actitud crítica permanente, de crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Por lo tanto, la toma de conciencia, la reflexión y la acción serán las directrices de una pedagogía que se opone a la acción sin reflexión (activismo) y a la reflexión sin acción (verbalismo), tratando de aproximarse a una reflexión profunda y una acción consecuente (Freire, 2007, 97 y ss.). Es interesante ver la relación entre estos planteamientos y la obra de Eisner (2004).