Inauguraciones infantiles

Equipo del DEAC del Centro Atlántico de Arte Moderno, Gran Canaria

Equipo del Centro de Recursos Educativos del Mar del Museu Marítim de Barcelona

Nos olvidamos de la importancia que tiene el niño
dentro del museo.

Si los primeros contactos de él con el centro producen un rechazo,

difícilmente será recuperable esa persona ya adulta para el Museo
No debemos olvidar que ellos, son el público del mañana.

Un café distendido entre colegas de diferentes museos puede dar para mucho. En las XIV JORNADAS DEAC de las Palmas de Gran Canaria el equipo del departamento de educación y acción cultural del Centro Atlántico de Arte Moderrno, anfitriones del congreso, explicaba al del Museu Maritim de Barcelona, asistente a las Jornadas, cómo desde el año 2002 llevan organizando Inauguraciones Infantiles de las exposiciones temporales que ellos realizan, las cuales cuentan con una gran expectación por parte de las familias.


La intención del DEAC del CAAM a la hora de crear estas Inauguraciones era romper la diferencia entre el trato que recibe el adulto, cuando se le hace partícipe de la vida en el museo, y la que recibe el niño, al cual sólo se le ofrece una perspectiva educacional: “ Al museo sólo voy a aprender”. Por lo tanto nuestra meta era cambiar ese pensamiento por : “ Al museo voy a ver, sentir, relacionarme y aprender”. De esta manera acercábamos el museo a los niños para crear en ellos el hábito de ir no sólo con los colegios o con sus padres, para realizar talleres, sino a ver la exposición y sociabilizarse con otros niños; a compartir y hablar sobre las obras expuestas en el museo. Todo ello con un claro objetivo: volver a visitarlo.


La idea gustó mucho al equipo catalán, que no tardó en organizar sus propias inauguraciones infantiles, también con resultados muy satisfactorios.


Este artículo recoge las dos experiencias, a sabiendas que hay otros museos o centros culturales, como el CDAN, de Huesca, que también las están realizando.

¿INAUGURACIONES INFANTILES POR QUÉ?

Las inauguraciones, como los estrenos teatrales y tantos otros acontecimientos similares, son la presentación de un trabajo a los amigos, a los colegas de profesión, a los críticos y al resto de ciudadanos mendiante un cierto ritual de celebración.


Si bien la estructura de las inauguraciones para niños y niñas es similar a la del adulto (invitación, discurso inaugural, visita por las salas y aperitivo final) lo que cambia especialmente son los objetivos. Las inauguraciones infantiles también participan del tono festivo de las otras, pero a la vez están teñidas de un matiz educativo diferencial, puesto que de lo que se trata es de acercar a niños y niñas al lenguaje expositivo, de enseñarles a mirar objetos, de introducirles en los entresijos de un discurso expositivo, de mostrarles los cuatro conceptos más importantes de la muestra que se visita. En definitiva, darles las herramientas para que en su edad adulta pueda ser el museo un lugar más accesible.




INAUGURACIONES INFANTILES, ¿CÓMO?


A la hora de plantearse la realización de una inauguración para público infantil hay que tener en cuenta varios aspectos que en la de los adultos no se contemplan puesto que en esta últimas no se les dirige ni se les explica la exposición sino que son meros espectadores y grandes lectores de cartelas (en el caso del CAAM lo hemos observado).


En las inauguraciones infantiles pretendemos, como hemos comentado antes, darles unas pequeñas pautas para que ellos las vayan asimilando y no tener, posteriormente en su edad adulta, esa sensación de no saber ni siquiera moverse por el museo. Pensamos, que el conocimiento del espacio proporciona una seguridad que te permite ir más relajado. Si a ello le unimos la enseñanza de la observación de las piezas su resultado será notablemente satisfactorio.


Así tendremos en cuenta varios aspectos:
1. La edad de los participantes: seguramente lo que interesa a un niño de 3 años no será válido para otro de 12, ya que sus capacidades, sus posibilidades y sus conocimientos son muy diferentes. Esto nos puede obligar a decidir si estructurar la actividad en grupos de edad, o si, dado que los asistentes vienen hermanos, primos y amigos es mejor no separlos y, por tanto, buscar un discurso que pueda llegarles indiferentemente de su edad.
2. La responsabilidad de los participantes: ya que ésta va a recaer totalmente sobre el personal del DEAC desde el momento en que sus tutores los dejen para realizar la actividad. Así pues, será necesario organizar su recepción y devolución, un hecho más complejo de lo que a priori podríamos suponer.
3. El número de participantes a los que se pondrá atender. El objetivo es que todos los asistentes tengan una buena calidad de visión y de participación, por lo que es muy probable que haya que limitar el aforo de la inauguración.

LA EXPERIENCIA DEL CENTRO ATLÁNTICO DE ARTE MODERNO

En el año 2002, el DEAC el CAAM crea las Inauguraciones Infantiles, como hemos mencionado anteriormente surge, porque queríamos innovar en varios aspectos. Por un lado el único trato que teníamos con los niños era a través de las escuelas y observábamos cómo los escolares desaparecían cuando acababan sus estudios. Nosotros, en el departamento siempre hacíamos la broma de que nos “quemaban” o “tiraban” al igual que hacen con los libros. “El museo no nos sirve ya”, “nos ha dado todo lo que nos tenía que dar” era alguna de las frases de adolescentes que cansados de las charlas maratonianas que teníamos con ellos cuando acudían con su clase. Un día al recibir a una clase de primaria, yo les comenté que no tenía mucha voz porque la noche anterior habíamos tenido la Inauguración de la exposición que íbamos a visitar con los alumnos. Una de las niñas del grupo me preguntó con cara de asombro que era eso de la Inauguración. Yo les comenté que el primer día que abrimos la exposición se invita a los adultos para enseñarles la exposición. “Se abren las puertas a las 20.30 y se invita a entrar a todo el público, posteriormente se les invita a un cóctel”. La niña rápidamente me dijo que sus padres habían estado ayer en el CAAM y que, ahora entendía por qué ellos (sus padres) se lo pasaban bien cuando venían. Rápidamente pensé que por qué tenemos que esperar a que los niños se conviertan en adultos para poder celebrar ese acontecimiento. Así que, le comente a la niña que a partir de la próxima exposición tendríamos inauguración para ellos. Mi director, Frank Gonzalez, no sólo apoyó esta iniciativa sino que se involucró/participó en ella. Así fue como nacieron las Inauguraciones Infantiles. Este ha resultado un evento del que nos sentimos cada vez mas satisfechos porque los niños que en el 2002 tenían 8 años ahora tienen 16 y los vemos participando de la vida en el Museo y ahora, mas involucrados que nunca porque hemos creado un proyecto que se llama TERRRITORIO OKUPADO en el que su continuidad tiene razón de ser.

Pero vayamos a analizar nuestras Inauguraciones. Estas se realizaron para niños y niñas de entre 4 y 14 años, que como dicen nuestros compañeros del Museu Marítim es “un abanico de edades ciertamente muy amplio”.


La difusión de esta actividad se hizo una invitación diferente a las que se diseñan para las de los adultos. A diferencia del Museu Marítim, el CAAM no tenía una base de datos infantiles porque no se realizaban talleres los fines de semana ni entre semana. En la primera invitación, en papel, se dejó en la recepción del Centro para que los padres y niños que acudían a ver la exposición se informaran de esta nueva actividad


A medida que pasó el tiempo las inauguraciones Infantiles tuvieron tanto éxito por parte del público Infantil que las invitaciones pasaron de, papel de folio, a tarjetas que los niños recibían por correo, ya que incorporamos una hoja de inscripción para recibir la información en casa. Esto provocó un aliciente mas para los chavales, por primera vez se sintieron protagonistas de la actividad que generaba el museo, hasta tal punto que venían con sus tarjetas el día de la inauguración para que todos supieran que habían sido invitados por el Centro Atlántico de Arte Moderno.

Contenido de la trasera de la tarjeta: Te invitamos a la inauguración de la exposición Swith on the power, que tendrá lugar el día 7 de octubre a las 18:30 horas


Cuando los niños acuden a la Inauguración, los monitores reparten unas tarjetas que se les dan a los niños e iguales para los adultos. Ambas tarjetas tienen el mismo número. Así cuando el padre viene a recoger a los niños y nos entrega la tarjeta, nosotros mediante el número sabemos qué niño es.

Dividimos a los niños por grupos de edades, 1er grupo 4/5/6 años. 2º grupo7/8/9 años. 3er grupo10/11/12 años. 4º grupo 13/14 años. Los grupos van acompañados por un monitor. Casi siempre el comisario de la exposición, ó artistas que tienen su obra expuesta, e incluso nosotros ejercemos de anfitriones en el recorrido por la exposición.


Nunca, bajo ningún concepto realizamos una visita guiada típica, recorrido por todas las salas del museo, sino que elegimos una serie de obras que nos llevan a descubrir el sentido de la exposición. Posteriormente vamos al patio del museo (como podemos ver en la foto) dónde se realiza el cóctel que corre a cargo de nuestros patrocinadores, un supermercado que nos abastece de la comida y un restaurante que nos hace chocolate caliente y nos regala queques ( bizcocho).

En el caso del CAAM, no realizamos ninguna actividad posterior al aperitivo porque entre la visita y el cóctel tardamos una hora y cuarto, así cuando acaban de comer los padres ya están viniendo a buscarlos. Eso nos facilita ese “no saber que más hacer” por parte del niño, después de acabada la merienda.

Una de las cosas que más nos llena de satisfacción es ver como los chavales que no se conocen acaban quedando para los talleres o para ir al cine. Desde nuestro departamento creemos que es muy importante en la vida del niño que a lo largo de su recorrido pueda ver que los museos pueden servir también para sociabilizarse.

Cada vez que los niños acuden a las inauguraciones infantiles los observamos entrando por la puerta del museo ilusionados, y cuando abandonan el museo deseamos que tengan sensaciones como las de Petra, la protagonista del libro de Blue Balliet, El misterio de Vermeer.

.......................... Se le ocurrió que la mayoría
de las personas que iban a los museos no se hacían esas preguntas. Se limitaban
a creer que estaban contemplando algo valioso, bonito o interesante. No se
devanaban los sesos pensando.
Pero ella no se convertiría en una persona
así, jamás.
Pensó en los cuadros del Instituto de Arte que le producían la
sensación de que podía prescindir de todas las cosas previsibles. Siempre
experimentaba esa sensación ante el cuadro de Caillebotte titulado Día lluvioso:
los adoquines mojados, las mujeres y los hombres que caminaban con faldas largas
y sombreros de copa, respectivamente, la sugestiva curva de la calle..... Eso
era arte y aventura; la llevaba a otro mundo, y hacía que las cosas conocidas le
resultasen misteriosas. Volvía a su vida de siempre sintiéndose un poco
distinta, al menos durante unos minutos.............................

El enigma de Vermeer
Blue Balliert

Así que no se olviden de venir al CAAM a ver, conocer, descubrir, sentir, disfrutar...

Paseamos. Observamos. Nos asombramos. Dialogamos.

Nos acercamos. Y si queremos, nos sentamos.

LA EXPERIENCIA DEL MUSEU MARÍTIM DE BARCELONA


La experiencia nos dice que cuando desde el Museo Marítimo hacemos un llamamiento a las familias para realizar una actividad festiva, rápidamente podemos reunir entre 200 y 250 criaturas. Por tanto, planteamos un tipo de inauguración con el aforo limitado, para la cual era imprescindible reservar plaza para poder asistir.


Estas inauguraciones se abrieron a niños y niñas de entre 3 y 12 años, un abanico de edades ciertamente muy amplio pero no queríamos dejar fuera de esta fiesta a los más pequeños, porqué suele constituir el grueso de nuestro público en la mayoría de propuestas que realizamos.
Dada la diversidad de edades de los participantes, optamos por utilizar el teatro como procedimiento para acceder a los discursos de las exposiciones, ya que el lenguaje teatral consigue conectar prácticamente con todos los sectores de público.


Para la difusión de las actividades infantiles contamos con una base de datos de menores de 13 años integrada por más de 2000 registros, que hemos ido recopilando, siempre con el consentimiento de sus tutores, con el objetivo de tenerlos informados, siempre de manera personalizada, de las actividades que organizamos para ellos. En cada inauguración se hizo una tarjeta de invitación similar a las que se diseñaron para las de los adultos, con un texto más llano y directo.


La primera inauguración infantil. “Atrapados en el hielo”


Era una muestra que narraba las peripecias de unos aventureros británicos que a comienzos del siglo XX intentaron atravesar la Antártida a pie. Dicha inauguración tuvo lugar el 17 de noviembre de 2007 y se decidió acoger a un máximo de 100 invitados, y dividirlos en 4 grupos de 25, cada uno de los cuales debía ser conducido por un actor que asumía el rol de un miembro de la tripulación de Shackleton, el líder de la expedición. El criterio de división de los grupos fue la edad con el fin de adaptar cada discurso al nivel de los grupos. Así, agrupamos a los visitantes en tres bloques: de 3 a 6, de 7 a 9 y de 10 a 12 años.


Esta división forzada de hermanos o amigos no gustó demasiado a los participantes. Por otra parte el hecho que cada actor acompañara un grupo le dio a la actividad un cierto aire de visita guiada. Además, esta división nos obligaba a convocar a los 100 invitados a la misma hora, tanto de llegada como de recogida, cosa que comportaba una cierta saturación, ya que a los 100 niños hay que añadir a los adultos que los acompañan, lo cual suponía una aglomeración destacable en la entrada y en la salida de la actividad.

Tras la visita a la exposición se procedió a realizar el tradicional aperitivo de todas las inauguraciones, pero el proceso fue más rápido de lo previsto (un visto y no visto), y se notó a faltar alguna actividad complementaria, que sirviera de colofón al acto inaugural mientras esperaban a sus mayores, ya que el retorno de los participantes lleva bastante tiempo.

Empezamos con el discurso del director del Museo. Cada actor tomaba el rol de un miembro de la tripulación y explicaba la exposición en primera persona. Y finalmente, no hay inauguración sin aperitivo final.

La segunda experiencia. “Los mares de Zheng He”


La segunda inauguración fue planteada de manera un poco diferente. Se trataba de una exposición dedicada a un marino chino que navegó por el Océano Índico a lo largo del siglo XV, comandando flotas de hasta 300 barcos, integradas por más de 25.000 tripulantes.


Para la inauguración infantil de esta exposición, que tuvo lugar el sábado 7 de febrero de 2009, se decidió aumentar el número de asistentes a 180, ya que en la anterior experiencia habíamos comprobado que muchos niños y niñas se habían quedado fuera por falta de plazas. Para gestionar la llegada de tantos visitantes, tuvimos que dividirlos en 6 grupos de 30 personas, que se iban completando por orden de reserva.


Cada uno de los grupos era convocado 15 minutos más tarde que el anterior y en él se mezclaban participantes de 3 a 12 años, optando en esta ocasión por no dividirlos por edades, para no separar a familiares o amigos que hubiesen venido juntos.


Contamos de nuevo con la colaboración de 4 actores, pero en lugar de hacer que cada uno de ellos explicara toda la exposición, decidimos distribuirlos estratégicamente en 4 lugares concretos de la muestra, donde representaban un sketch de unos 10 minutos, con lo cual se conseguía una dinamización de la visita a la exposición y un efecto de sorpresa en el recorrido.

- ¿Quines de vosotros sois los soldados? Esta va a ser vuestra nave. Prepararos para el embarque.

- ¡Vestidos así no os podeis presentar delante del gran emperador Sheng He!

Las intervenciones teatralizadas de los actores tenían también un alto componente de interacción con los visitantes, quienes tan pronto tenían que hacerse pasar por eunucos para poder acceder a la Ciudad Prohibida, como debían identificar el barco de la flota de Zheng He al que habían sido asignados como hipotéticos marineros del insigne almirante.

En las dos inauguraciones para gestionar los grupos se organizó un sistema de asignación de tarjetas por colores, iguales para los niños (que las llevaban colgadas en el cuello) y para sus adultos, en los que constaba el nombre del participante y el teléfono móvil del responsable (que nos serviría para localizarlo rápidamente si era necesario). La tarjeta que dábamos a los familiares tenía que ser presentada al personal del museo para recoger a los niños. Esto nos facilitaba enormemente la tarea de localizarlos, puesto que por el color podíamos identificar, rápidamente, en que grupo estaban.

En esta segunda inauguración teníamos preparado un pequeño juego para tener a los niños entretenidos y calmados justo después del aperitivo y mientras no les venían a buscar, y evitar así que se desperdigaran por el espacio, cosa que hubiera dificultado su localización (como nos había pasado en la primera inauguración).


Todos a popa, todos a estribor...

Hacia prácticas dialógicas. Nuevos territorios de cruce entre culturas, políticas y pedagogías

Javier Rodrigo

1. Museos, políticas y culturas. Contradicciones, expansiones y contaminaciones.

A la hora de poder comprender las prácticas en museos es posible analizar los como sistemas culturales dentro de un campo de tensiones. Esta perspectiva presentaría el trabajo de los museos como una constante negociación en los enclaves de diferentes culturas y subjetividades que habitan, visitan o rechazan los museos. En este sentido los museos están sujetos a una serie de fuerzas y elementos que hacen que se expandan y se contraigan en sus dinámicas, comportamientos y dimensiones de trabajo. Analizar los museos como sistemas institucionales, nos lleva a comprenderlos como territorios en expansión y conflicto. Los museos, demarcan un espacio, lo identifican, lo cartografían en tipologías y accidentes y, sobretodo, lo construyen para que otros experimenten su geografía, sus accidentes, sus fronteras y sus centros.
Dicho de otro modo: los museos construyen territorios para que otros vivan sus límites y fronteras como ciudadanos, temporales, de sus dominios. Estos territorios son inestables, están sujetos a cambios, a dinámicas sociales, del mercado, de las diversas políticas, por lo que se condicionan por las expansiones y contracciones de sus fronteras, como modificaciones imprevisibles de sus accidentes geográficos. Y precisamente por esta cualidad de ser territorios dinámicos, constituyen marcos de trabajo “contradictoriamente” esperanzadores: siempre cambian y se diferencian en su contexto. Contradictorios aquí entonces lo utilizo de forma constructiva, no por su tendencia a cerrar y construir discursos hegemónicos, sino gracias a la emergencia de una esperanza de subversión por medio de las tensiones preformativas que emergen en sus fronteras: las tensiones entre sus prácticas internas y la demanda contextual externa.
Justamente es en estas tensiones entre la clausura y la apertura de los sistemas, donde las políticas y culturas de los museos se constituyen, donde el museo se expande y se contrae.
De ahí que mi punto de partida aquí empiece hablando de territorios a partir las contradicciones y expansiones de estas instituciones. No hay que olvidar que el museo fue, es y será un espacio civilizador (Duncan, 1995), donde una determinada cultura, la cultura eurocéntrica, generó en su momento una serie de discursos de dominación impregnado por un “paternalismo populista”. Éste emergía como un proyecto único heredero de nuestra modernidad ilustrada que prevalece en muchos discursos y las prácticas, tal como otros teóricos han demostrado en el proyecto cultural moderno de la educación de las masas (Popkewitz, 1992).


2. Políticas culturales y puntos ciegos.

Podemos comprobar en nuestros días que la construcción actual de las políticas culturales está impregnada de este espíritu ilustrado o populista. Uno que nos mueve a hablar de políticas de acceso y de inclusión social, en discursos y posiciones hegemónicas donde demarcan unas relaciones de poder monolíticas (Levitas, 1998). Las políticas culturales, es decir la administración, regulación y producción de la cultura, han promovido diversas estrategias para el uso, disfrute y trabajo en los museos. Su florecimiento, como marcos reguladores del ámbito de trabajo profesional en la gestión y regulación de nuestras culturas, han constituido un campo perfecto de actuación para legitimar la inversión en el campo de la cultura, más aun si hablamos de cultura contemporánea. Con ello han constituido una serie de retóricas para poder justificar las contradicciones y expansiones que han ido emergiendo en los museos - y centros de arte- como territorios discursivos.
Los museos se constituyen como único centro de producción cultural .Este monopolio de la etapa final de la cadena de la producción la legitiman alrededor de una serie de objetos de consumo y por medio de hábitos de comportamiento o rituales culturales que rigen las subjetividades de los públicos, gobiernan el patrimonio y se constituyen desde regímenes de verdad. A partir de esta posición se convierten en dispositivos de políticas culturales, en este caso, absorbentes o centrípetas. Bajo estas dinámicas, los museos se han construido como estandartes de la modernidad más contemporánea. Es más, en el marco de la contemporaneidad más cercana los museos ya se presentan como espacios de trabajo con dominios culturales que los constituyen en espacios polivalentes. Aquí todo está permitido bajo la cultura del evento, ya sea con conciertos, o prácticas contraculturales o de arte callejero. Paradójicamente ante esta situación de apertura de determinados programas que entran todos en el saco de la educación y acción cultural, siguen territorializando sus espacios de trabajo a partir de posiciones donde aun intentan mantener estos discursos populistas y civilizadores.
El problema por tanto no deriva tan sólo de las jerarquías, o en primer lugar de las culturas que impregnan el museo o que acceden a él desde la mecánica del “evento”, sino básicamente de los regímenes de gubernamentalidad1, que se constituyen en estos mecanismos. Actuando como panópticos culturales, los museos han dispuesto formas directas de gobernar nuestras subjetividades, nuestra memoria más inmediata y nuestro futuro cultural, bajo la producción de conocimiento que se construye de las disciplinas históricas que demarcan y vigilan la circulación cultural y que construyen nuevas disciplinas del “todo vale”, aun si cabe más hegemónica.
Bajo estas premisas aquí apuntadas podríamos ahora plantearnos qué posibilidades de actuación nos brinda el hecho de que los museos se constituyen como espacios discursivos. Precisamente gracias a esta mirada polivalente y fluida a las relaciones de poder que nos ofrece el trabajo con discursos , es posible analizar al mismo tiempo los espacios de resistencia, los huecos y las pequeñas formas de subversión interna desde donde los museos pueden empezar a flexibilizar sus prácticas. Bajo el prisma analítico de Foucault podemos comprender cómo los discursos se estructuran en tácticas polivalentes que descansan más bien en pedestales inestables (Foucault 1991). Los discursos conllevan siempre espacios para la resistencia, de ahí que las prácticassubversivas aparezca como la otra cara de la moneda del poder-saber .En este sentido el mismo campo de contradicciones y de regulaciones que demarca el museo, es un campo marcado internamente por los rastros y huellas de otras culturas, de otras luchas silenciadas o de otros conocimientos subyugados.
Con este análisis postestructuralista nos basamos en las sombras que proyectan los sistemas discursivos. Nuestro análisis, por tanto, se fija en los puntos ciegos que generan los museos. Gracias a ello podemos comprender otros usos tácticos de las culturas que se dan en los museos. Las diferentes culturas que cruzan los museos, que viven, usan y conviven en estos espacios en su interacción constante construyen aquello huecos o intersticios desde donde poder construir una historia diferente de estas instituciones. Una historia de contradicciones, expansiones, y contaminaciones de los museos, como espacios de negociación, conflicto y continua traducción/representación de las identidades, subjetividades e imaginarios de las poblaciones. Precisamente es en base a estas pequeñas historias olvidadas, a estas narrativas que se fijan en los silencios, de lo que no está dicho y queda por decir,- lo que queda entremedias-, desde donde podemos empezar a comprender el sentido de unas prácticas dialógicas. Veamos cómo.


3. Políticas culturales y dialogismo.

Ya hemos avanzado anteriormente una definición al uso del término de “Políticas culturales”. Ahora quiero matizar el significado de las políticas culturales en relación al dialogismo. Pero primero es necesario comprender aspectos significativos sobre qué me refiero con políticas en este texto.
El significado de políticas en plural puede entender la política de cara a la negociación constante por mantener en común la pluralidad, la singularidad y diferencia de las opiniones, más allá de un consenso totalizador. Si aceptamos este primer precepto, podemos movernos al concepto de políticas culturales. En inglés política cultural, “es un término enunciado en plural: “cultural politics”, Se refiere más a una repertorio de prácticas continuo, que no a un método o estrategia única de trabajo homogéneo. Que haya varias políticas significa, consecuentemente, que hay formas diversas de llevarlas acabo. Formas que se evalúan, que pueden mutar o modificarse, incluso desaparecer o entrar en conflicto las unas con otras. La pluralidad de las formas nos permite una pluralidad de posibilidades.
Las políticas culturales, atendiendo a los matices antes señalados, se comprenden aquí a partir de los diversos mecanismos que incluyen y excluyen el uso y consumo de la cultura, por lo que las relaciones de administración e impacto de la cultura tienen que ir siempre relacionadas directamente en la generación de estos mecanismos. Este hecho nos lleva irremediablemente a mirar de cara a las relaciones de poder desde donde se diseñan estos aparatos. En consecuencia la política cultural no se comprende sólo desde el administrador de la cultura, sino más bien desde el receptor y participe de ella.
Sobretodo esta mirada nos plantea la posición desde ese otro receptor a partir de la dimensión de la ciudadanía cultural. No hay que olvidar que la ciudadanía tiene pleno derecho a participar y producir cultura, no sólo a acceder a ella. Es más, en este punto es importante señalar que una posible definición de la política viene dada como la configuración de subjetividades a partir de determinados mecanismos. Por tato la política cultural, continua/bloquea esta configuración desde el campo cultural. Incluso podríamos afirmar que incide de manera específica en esta dimensión, ya que aquí confluyen siempre cuestiones de identidad cultural, si hablamos en términos representación y reconocimiento simbólico de las diversas subjetividades. Estos aspectos afectan directamente a la base de la ciudadanía, ya que hablamos del reconocimiento y desarrollo de subjetividades en el complejo de lo social, desde la intersección política de los derechos culturales, sociales y económicos (Fraser 1997).
Bien ahora veamos a qué me refiero con dialogismo, nuestro segundo término y aspecto
clave de este texto. Este término lo recojo de una serie de escritos de Batjin (1981),aunque fue acuñado por Holquist el editor de esta publicación. El dialogismo, según Batjin, se comprende el modo que tiene el lenguaje constantemente de interpelar y referirse a otras personas, a otras hablas, y con ello de interactuar y de cruzar varias dimensiones del habla. Además el dialogismo siempre nos revela un aspecto relacional que hace imposible clausurar o cerrar la misma habla, esto es debido a que el dialogismo se construye desde el espacio continuo de reciprocidad e intertextualidad.
El dialogismo puede comprenderse como un complejo espacio cruzado, de referencia continua de las voces en múltiples estratos y, podríamos afirmar, de múltiples dimensiones políticas. En este sentido estamos hablando entonces de que el dialogismo se articula también por los silencios, más allá de sólo las voces que nos enuncian algo.
Los rastros de lo dicho y no dicho, los impulsos y políticas emocionales que se escapan al control primario de la razón y se insertan como elementos claves en el diálogo entre actores. El dialogismo en nos ayuda a analizar prácticas culturales en cuanto que no hace referencia a un diálogo puro entre agentes iguales, sino a los excesos, los referentes y los silencios desde donde los actos de habla crean y transforman el mundo, y además a los saltos y múltiples referencias que el lenguaje densifica, y activa al mismo tiempo.


4. Políticas culturales a través de las prácticas dialógicas.

Bajo este breve apunte del dialogismo, creo que ahora es posible enfocar la cuestión de políticas culturales en relación a las prácticas dialógicas. Para ello podemos partir de la posición de Hirkshop (1991), quien ha hilado esta relación a través de su definición de “democracia dialógica”. La democracia queda planteada como un espacio continuo y abierto a lo incontrolado, siempre atento, desde la apertura a la multiplicidad de respuestas, a las intertextualidades e interacciones reciprocas desde los agentes. Bajo esta perspectiva, entonces, comprendo que el dialogismo en la política se construye por la complejidad de negociaciones y diálogos culturales en que los actores constituyen sus identidades, defiende sus valores de reconocimiento y luchas por una distribución justa, tanto cultural como social. Es decir en el plano cultural los actores también constituyen una interacción constante de lo simbólico con lo material, gracias a diversos diálogos complejos, situados y contextuales. No podemos generalizar las consecuencias de la interacción de los actores en el campo cultural, o demarcarlas sólo en un registro de trabajo, sea el campo cultural, o el territorio discursivo que atañe a una institución.
Esta imposibilidad de marcaje que apunto aquí es debido a la multiplicidad de capas y relaciones que se cruzan en un espacio dialógico, con los conflictos y resistencias que acarrea siempre. Es más, es imposible en este punto que pudiésemos constituir tanto una última teoría generalista de un sujeto único y una democracia como un diálogo equidistante y justo. Esta última puntualización es la premisa defendida por la teórica cultural feminista Sheila Benhabib (2002). Su aportación nos ayuda más bien a repensar la política y la identidad a través de un sujeto concreto, situado y múltiple .Un otro/a con cara y cuerpo, con necesidades especificas con el que relacionarnos y construir formas diferentes y complejas de diálogo. Esta complejidad, como bien apunta Fraser (1997), nos obliga además a repensar los mecanismos de política tanto de cara al reconocimiento como la distribución en términos materiales y simbólicos. Con ello más que buscar un recetario bajo una teoría hegemónica del diálogo, gracias al dialogismo podemos seguir extrayendo formas de generar mayores complejidades dialógicas. Esto es, nuevos modos de negociación en cada caso, en cada situación, en cada práctica, siempre desde las tensiones del reconocimiento cultural y la distribución material.


5. Silencios, resistencias y rumores en las prácticas dialógicas.

Lo dicho hasta este momento de las prácticas dialógicas nos presenta un complejo mapa donde aun hay que apuntar un aspecto contextual a partir del que siempre trabajar en estas complejas negociaciones en las políticas culturales. En las prácticas dialógicas lo no dicho, lo cayado y lo inapropiado, todo lo que se queda en entredicho, se articula como un espacio posible de (re)presentación. Gracias a ello la negociación dialógica se sitúa en las diversas relaciones de poder y las posiciones donde los agentes se insertan, es decir en sus diversos posicionamientos. Estos encuentros dialógicos, en consecuencia, se constituyen más bien a partir de un concepto de diálogo analítico (Ellsworth, 1997), donde el poder y los mecanismos de interpelación a un tercero, regulan y controlan el proceso comunicativo y, en ultima estancia, el discurso mismo.
Por ello un tercer elemento siempre se presenta en el diálogo, más allá de las personas o grupos que entran a dialogar: el conjunto de las expectativas, las reacciones y las resistencias a este propio diálogo, que a veces se materializan en silencios. De nuevo la otra cara de la moneda, pero además en este caso, una cara oculta a la vista, pero que marca el desarrollo de las relaciones de poder y la negociaciones de lo dialógico.
Si atendemos a lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que las políticas culturales a partir de las prácticas dialógicas se configuran en la complejidad de relaciones de actores y actrices: en las situaciones que se crean, en los trasvases, en las contaminaciones , en los silencios, en lo inapropiado, lo no dicho. Y estos aspectos muchas veces aparecen como un rumoreo, como algo incontrolado, que deviene por debajo de lenguajes oficiales. Es ese sonido oculto y lejano que se da al fondo de una clase, en una conversación que no distinguimos y que se cuela por los huecos de los sistemas. Es algo contraproductivo, oposicional. Emerge desde dentro del sistema que genera y reverbera en los mismos cimientos de sus disciplinas. Este rumoreo se sitúa desde una producción consciente de negar los sistemas y mecanismos de poder dominantes propios de una institución o museo. Este rumoreo permite esta negación como una producción, como una relación desconstructiva del sistema mismo del museo, que genera otra forma de posicionarse y de experimentar el museo, una forma diferente que fluye entremedias de sus discursos. Aquí de nuevo nos encontramos hablando de resistencias y, consecuentemente, de espacios para la transformación y la contaminación de territorios. Esta situación nos lleva al último punto de este texto, que nos resitúa en el título de esta publicación y da sentido a esta introducción.


6. Hacia políticas culturales dialógicas. Intersecciones entre la museología crítica y la pedagogía crítica.

Antes ya hemos señalado una definición de las políticas culturales, en el sentido de su relación directa con los mecanismos de acceso o exclusión a la cultura. Ahora es necesario desarrollar también qué supone este hecho en relación a la definición de dialogismo antes elaborada y, por ello, dentro de una prácticas dialógicas. Vayamos por partes.
En primer lugar la definición de las políticas culturales planteada hasta aquí se complementaría en esta última aproximación gracias a un marco postestructuralista. En concreto desde una aplicación de la teoría de la performatividad a la política cultural, tal como sugieren Yúdice y Miller (2004). Bajo los parámetros ofrecidos por estos dos autores es importante tener en cuenta qué escenarios se crean, qué actores entran juego y qué relaciones de subversión y modificación crea la cultura, como recurso legitimante, y a veces hasta dominante, en ciertos flujos económicos y mercados. Estos autores analizan que es imposible dar por hecho un efecto único de la cultura, o un efecto totalmente controlado, sino más bien formas diversas de aplicarla, de beneficiarse, de relacionarla y además de resistirla en múltiples esferas de la vida. Más allá de un único valor simbólico o representativo de la cultura, siempre depende de los escenarios, los guiones y las formas diferenciales de llevar acabo las identidades y guiones pactados de antemano y reapropiados en los contextos. Las políticas culturales por tanto serían redefinidas como una serie de diálogos abiertos y complejos, que suponen la relación transversal de la producción, recepción, distribución y participación de la cultura por todos los agentes sociales en diversas dimensiones (económica, material, social, simbólica), sin separar unos aspectos de otros, y sin distanciar o ocultar estas relaciones.
Tomando la noción de dialogismo antes presentada, encontramos un paralelismo con este espacio constante de negociación que acarrean unas políticas culturales dialógicas2. De hecho, esta relación es justamente la que nos lleva de nuevo a encontrar este territorio de cruce, o esta intersección a la que aludimos en el título de esta publicación.Éste es un espacio donde situar los museos de nuevo en la encrucijada, tal como defiende Padró (2004) .Ahora estamos obligados a repensar estos territorios tanto por sus expansiones y exclusiones , como además por sus hibridaciones, con otros terrenos desde donde producir y distribuir la cultura. Estos espacios híbridos 3 subvierten la autoría y voces únicas, ancladas bajo un modelo hegemónico en los discursos, al colisionar diferentes puntos de vista y discursos, en un espacio de voces en oposición constituido por el complejo social Estos territorios intermedios es donde se difuminan los terrenos de actuación de los discursos de las políticas culturales y las instituciones que son sus estandartes. En este espacio abierto es donde podemos situar unas prácticas dialógicas que entrecruzan la museología crítica, como critica institucional al discurso del museo, y la pedagogía critica, como política cultural insurgente que promueve un ámbito de transformación a través de la educación.
Bajo estos nuevos territorios de prácticas educativas, el trabajo y las formas de relacionarse se transforman desde proyectos interdisciplinares, con nuevos campos desde donde repensarnos las instituciones culturales a las que denominamos museos. Esta negociación como desterritorización de los museos nos fuerza a replantearnos como falsas las categorías que construyen los binomios modernos que hemos heredado y que tanto afectan a las relaciones establecidas en el museo como en la sociedad actual.
Algunas de estos binomios pueden ser: teoría-práctica, alta cultura-baja cultura, arteeducación, comisario-educador, cultura-sociedad. Precisamente sobre estas dicotomías es donde se enmarca la articulación de unas prácticas dialógicas. Éstas no comprenden estos binomios, sino lo que queda entremedias de ellos, lo que se escapa, y sobretodo lo que queda por venir en las intersecciones que se generan. Es decir el futuro que el trabajo en el dialogismo nos abre en el presente, desde los silencios y resistencias de determinadas prácticas como territorios de cruce.


7. Las prácticas dialógicas como formato de trabajo.

Para esta publicación hemos optado por reflejar el doble formato de las jornadas que se celebraron el verano del 2006, bajo el mismo título. En este encuentro entre diversos profesionales de museos y educación intentamos combinar de forma dialógica la construcción de discurso por parte de los conferenciantes con su posterior puesta en práctica y debate con el grupo de participantes. Para ello combinamos un formato de trabajo que intercalaba presentaciones de conferencias desde casos prácticos con talleres que se aplicaban al mismo ámbito del museo, y que cada conferenciante tenía que llevar a cabo. Aquí el museo que acogía el encuentro era planteado como un campo de experimentación y traducción de las prácticas previamente relatadas. En este sentido apostamos claramente por el museo como el elemento contextual: este sería tomado como eje básico de trabajo, más que como mero transforndo o marco institucional. Pudimos trabajar las mismas estructuras y mecanismos donde las prácticas dialógicas como prácticas críticas y educativas se planteaban, y con ello dar paso a elaborar un marco de crítica y traducción constante.
Creo que es importante señalar aquí nuestra intención con este seminario, taller o jornadas: queríamos promover otro modelo de pedagogía en el trabajo con profesionales en cultura, educación y museos. La intención era poder ofrecer a los participantes, un tipo de pedagogías de seminario formativo diferentes y coherentes con los discursos que se mantienen en el trabajo de Pedagogía crítica y Museología crítica.Eso sí, siendo conscientes de nuestras limitaciones. Intentamos romper la distancia de la/el conferenciante y el público, al compaginar formatos teóricos con talleres prácticos, y al promover espacios de discusión y debate entre todos los participantes, en donde se incluyen claro está a las conferenciantes.
El objetivo político de estas jornadas era claro: romper con formatos pedagógicos y mecanismos de trabajos monolíticos y hegemónicos de cursos o jornadas formativas en museos y otro tipo de instituciones. Para tal propósito invitamos a un grupo de conferenciantes interdisciplinar, formado en la práctica y la teoría, todas ellas mujeres, excepto una persona. Durante tres días continuados dispusimos de este grupo de personas invitadas como parte del grupo. Ellas mismas participaron en los distintos procesos, modificaron y adaptaron sus propuestas al marco contextual, y según el seminario avanzaba, recogieron y relacionaron sus propuestas con la de sus compañeras y las propias demandas del grupo.
También con estas prácticas dialógicas buscamos no sólo compartir e intercambiar perspectivas – términos muy diezmados hoy en día- , sino además generar conflictos y cuestionamientos de nuestras propias prácticas, donde incluyo también las prácticas de las conferenciantes y las mismas de la conferencia. Sin ir más lejos, el último día el mismo grupo de participantes decidió construir unas dinámicas diferentes para proporcionar espacios de debate cercanos a las conferenciantes. El grupo pudo tomar presencia, más allá de mero participante externo, y actuar como elemento decisorio el último momento, proponiendo dos mesas redondas con las conferenciantes y un espacio de trabajo paralelo.


8. La estructura del libro-dvd como práctica dialógica.

Esta publicación que tienes entre tus manos pretende ser un reflejo polifónico de estas prácticas dialógicas como modelo formativo y experiencia compartida. Queremos con ello reflejar esta relación conflictiva en sus diversas dimensiones con un formato de presentación diferente. El medio de visibilización es este libro-dvd4, un formato híbrido que se compone de dos partes: Una parte incluye la serie de textos que constituyen la aportación más teórica de las conferenciantes, incidiendo en diversos modelos de trabajo y experiencias prácticas en los contextos de España, N.Y., Inglaterra y Alemania. Otra parte incluye un dvd donde hemos querido reflejar parte de los procesos y de la documentación visual que se generó en los talleres. Este dvd pretende ofrecer una mirada diferente a las prácticas, al representar de forma diferente los talleres que tuvieron lugar durante los días del seminario- taller. La estructura del DVD se organiza en torno a los talleres de las seis personas invitadas. Incluye los guiones y pautas de cada sesión práctica con las imágenes y videos que reflejan las dinámicas del taller.
Además nos presenta la estructura general del taller con un texto que presentaba su estructura. Éste actuaba como marco de trabajo de estas prácticas. También hemos querido reflejar parte de las discusiones, de las contradicciones y de las otras voces que surgían y emergían en el trabajo en el museo. Particularmente además el DVD incluye dos videos de los casos prácticos que se relatan en el libro: la acción- performance en Berlín de “mediación artística”5 de Anna Zosik “ Sorry Warhol I´m faster” , en el caso de Eva Sturm ; y una parte del video del Centre for Urban Pedagogy (CUP) titulado “Garbage problems” (N.Y) , en el caso de Javier Rodrigo.
En lo referente a los textos de esta publicación es necesario remarcar qué pueden aportar las diferentes prácticas aquí narradas. En su texto Carla Padró nos ofrece formas diferentes de trabajar con y contra las exposiciones, comprendiendo y explicándonos su posicionamiento, sus discursos y su trayectoria se interrelaciona desde lo profesional y personal a partir de sus diversas experiencias como educadora y museóloga , como docente y mujer, sin separar lo uno de lo otro, sino mas bien articulándolo. Su narración polivocal nos propone formas diferentes de actuar en la pedagogía de museos por medio de la museología crítica a través de una intertextualidad de pequeñas historias, disrupciones y discursos que son corporizados y construidos en el día a día de las salas del museo.
En el texto de Javier Rodrigo se plantea desde el marco teórico postcolonialista, como una versión de método para comprender el trabajo educativo como una traducción cultural a partir de una propuesta de pedagogía critica performativa. Para tal propósito el autor primero revisa teorías educativas desde el postestructuralismo, señala su relación política a partir de la traducción cultural, y propone un ejemplo práctico sirviéndose de la practica del Centre for Urban Pedagogy. Finalmente intenta traducir esta perspectiva al ámbito de políticas culturales en la museología crítica, y lo que supone por tanto la articulación de un trabajo políticas dentro del museo como una práctica entre-medias.
El texto presentado por Carmen Mörsch se visibiliza a través de la arquitectura narrativa de un estudio de caso. Esta profesora alemana se sirve de una traducción de las diferencias entre el concepto de táctica y de estrategia de De Certau aplicadas al trabajo de educación y museología crítica. Su acercamiento a estos términos nos ayuda replantearnos con un caso práctico los límites del trabajo de la educación artística que se construye cuando los artistas colaboran en proyectos educativos, práctica muy común en el panorama de UK. Su texto nos recuerda cómo los límites de la educación se negocian constantemente con las estructuras discursivas de las instituciones, al mismo tiempo que nos plantea cómo la aplicación de tácticas supone un peligro/esperanza de que se conviertan en posibles estrategias o viceversa. Lo interesante es continuar este trabajo partiendo de formas tácticas de comprender y practicar la educación en museos.
Por su parte, Eva Sturm nos presenta un caso de mediación artística que también investiga y trabaja con las fronteras del arte y la educación. Su texto se construye a través de en un proyecto artístico-educativo llevado a cabo por una alumna suya en el contexto del museo Hamburger Bahnhoff, situado en Berlín. Este caso es utilizado por Sturm para estructurar el método de “empezando desde el arte”. Este concepto representa una traducción a una perspectiva crítica de la pedagogía del arte que sitúa en un marco postestructuralista de la educación en museos. Su relato se articula a través de una serie de palabras calves que van configurando su posición como pedagoga y teórica de mediación artística. La postura de “empezando desde el arte” nos da pie a pensar los espacios de conflicto y diferencia que abre la educación en museos, la forma de trabajar con obras de arte y la constante negociación que implica. A continuación Verónica Sekules nos presenta un marco de trabajo con colectivos y artistas-educadores desde la interpretación política y personal en departamentos educativos en museos. Su texto nos describe dos formas diferentes de presentar y representar el trabajo con diversos colectivos, desde un proyecto con jóvenes y otro con un artista, enfatizando en ambos las negociaciones invisibles e implícitas que esto proyectos conllevan desde el ámbito de la multi-disciplinaridad.
Los dos proyectos narrados en su texto, sirven para evidenciar formas de trabajo diferente que negocian y plantean la educación no como mera transmisión de conceptos , sino como política cultural en conflicto que replantea las posiciones de los mismos comisarios, grupos
participes y organizadores del trabajo educativo con comunidades.
Finalmente el trabajo que presenta Felicity Allen se sitúa en el departamento de educación e interpretación de la Tate Britain, en Londres. Allen nos recuerda, de manera similar al texto de Sekules, la relación de conflicto constante que abren las ideas de libertad y democracia, a partir del trabajo con diversos colectivos y el trabajo educativo en situaciones coyunturales. Su aportación se constituye desde las fortalezas y las debilidades de los proyectos educativos en un intento por comparar y establecer la genealogía de la practica educativa .Sobre todo su mirada se centra en un proyecto de colaboración entre Reino Unido y Siria que arroja luces y sombras a un complejo proceso de aprendizaje mutuo a varias bandas: institucional, personal y entre educadores, artistas y, claro, también con los estudiantes. Su texto nos recuerda cómo el concepto de libertad, democracia y representación cultural quedan en entredicho siempre. Todas estas aportaciones nos plantean un sentido crítico que es necesario desarrollar para poder revisar y visitar de nuevo nuestras prácticas educativas, y sobretodo nuestras diferencias, negociaciones y contradicciones implícitas en toda práctica cultural.


9. Conclusiones acerca de este trabajo dialógico: hacia un trabajo transversal.

Las prácticas dialógicas presentadas en esta publicación transitan entre diversas aguas. Pueden encontrarse en diferentes espacios de articulación de las prácticas educativas, del comisariado horizontal y de las políticas culturales, de la mediación artística, el trabajo artístico- colaborativo, o el trabajo de departamentos educativos con comunidades. Todas ellas construyen formas criticas de pensar/actuar en los territorios museológicos, y se estructuran a partir de la explicación de experiencias propias o la reconstrucción de estudios de caso.
Estas prácticas subvierten las disciplinas y los conocimientos hegemónicos de los museos e instituciones culturales a partir del trabajo dialógico. Se presentan como hibridaciones entre arte, educación y trabajo colaborativo. Comprenden nuevos territorios de cruce, que de forma transliminal se incorporan con su discurso propio en la intersección de la Museología crítica y la Pedagogía crítica. Aquí es donde creo que emergen como espacios de contraproducción, ya que se comportan siempre como un rumoreo que desdibujas las disciplinas que controlan el espacio discursivo del museo, desde dentro hacia fuera del sistema.
Podemos afirmar que el trabajo de estas prácticas dialógicas se constituye de manera transversal. Aglutinan producción y distribución cultural, junto con educación y práctica comisarial, equipos mixtos de trabajo y procesos constantes de negociación en los espacios y disciplinas de las instituciones de los museos: trabajan más allá de disciplinas y las jerarquías.
Retomando el sentido de nuestra introducción, es posible ahora constatar a través de la puesta en marcha de estas prácticas modos en que el sistema cultural del museo comienza a desterritorializarse a partir de métodos de trabajar colectiva y participativamente. Las prácticas dialógicas se nos presentarían como un conjunto de prácticas que nos pueden ayudar a entender el nuevo papel de los museos y las instituciones culturales. Son ejemplos prácticos de formas de trabajar en el mudo educativo y cultural colaborando con artistas o colectivos en el territorio de los museos, así como los dilemas y conflictos que afortunadamente emergen. Estas prácticas, creo, son perfectamente traducibles a otros contextos e instituciones ya que nos brindan la posibilidad de repensar otras formas en que la cultura actúa y, a la par, replantearnos su papel crítico en nuestro complejo social.


Agradecimientos:
Quisiera agradecer tanto a todo el equipo educativo de Es Baluard, como a las personas invitadas de Europa y a todos l@s participantes por su motivación, su ánimo y trabajo para constituir un espacio dialógico. Sin ell@s estas líneas no tendrían sentido.


Referencias bibliográficas:
Bakhtin, Mikail. (1981) The Dialogic Imagination. Trans. Cary Emerson and Michael Holquist. Ed. Michael Holquist. Austin:. University of Texas Press.
Benhabib, Sheyla (2002) The Claims of culture.Equality & Diversity in the Global Era. Princeton, Oxford. Princeton University Press.
Duncan, Carol (1995) Civilizing rituals: inside public art museums. London and New York: Routledge.
Foucault, Michel, (1991), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo Veintiuno Editores: Buenos Aires
Fraser, Nancy (1997) Justice Interruptus: Critical Reflections on the "Postsocialist" Condition. New york and London: Routledge.
Hirschkop, Ken (1999) Mikhail Bakhtin: An Aesthetic For Democracy. Oxford and New.York. Oxford University Press.
Levitas, Ruth . (1998). The inclusive society. Social Exclusion and New Labour London. Palgrave.
Padró, Carla (2004) “La museología crítica como una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio“. En Llorente, J.P y Almazán, D. (comp) Museología crítica y arte contemporáneo. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. Pp. 51-70.
Miller, Terry y Yúdice, George (2004) Política Cultural. Gedisa, Barcelona.
Sturm, E (2002) “Art-Mediation/Education/-Communication as deconstruction.” En Kunskoop (Bilankov, A; Bosch,S; Jorek, B; Linares, M; Lüth N, Masuch, B; Mörsch, C y Stutx, U.) 2002. Kunstkoop in der NGBK. Neue Gesellshft für bildende Künts.(NGBK) .Berlín. Págs 183-190 Young, Robert (1995) Colonial Desire. Hibridity, Theory, Culture and Race. Londres. Routledge.
Capítulo introducción: “Introducción: Hacia prácticas dialógicas desde territorios de cruce.” En Rodrigo, Javier (2007) Prácticas dialógicas. Intersecciones entre Pedagogía crítica y Museología. Museu d ´Árt Contemporani a Mallorca Es Baluard. Palma de Mallorca. Libro+ DVD: Pp 11-24.

Notas:

1 Como gubernamentalidad me refiero a la capacidad de unir inevitablemente los regímenes de gobierno con las formas de concebir y pensar el mundo, hasta tal punto que las prácticas de gobierno quedan escritas en nuestros comportamientos como naturales e incluso reales, dándose con ello una noción de subjetividad regida por regimenes implícitos de valoración y comportamiento. Este tipo de relación es la que analiza Foucault (1991) desde sus estudios en las formas de gobierno de las prisiones, escuelas, o los hospitales, donde el gobierno no se recoge solo en el aparato del estado sino en los comportamientos e ideas de los sujetos. 2 A este respecto podemos enlazar con el uso del término negociación en el texto de Eva Sturm aquí expuesto, o también sus consecuencias “tácticas” en las aportaciones de Morsch o “los rituales" de Padró. 3 Curiosamente, tal como nos enseña Young (1995) la noción de híbrido fue utilizada por primera vez dentro del campo cultural por Batjin (1981). Este autor ruso propuso el espacio de la novela como un terreno híbrido, que por su capacidad dialógica cruza voces, géneros literarios y personajes. Con ello la novela como mezcla es un espacio de cruce de modelos de vida, visiones del mundo y posiciones políticas diferentes que hace colisionar en un mismo espacio estético. 4 La estructura de formato del libro –dvd hace referencia a la publicación Lüth , Nana, Mörsch, Carmen (eds) Children making Art with Media. A work –bDoVoDk. KoPaed.München. Específicamente las autoras recogen un formato híbrido bajo el juego de palabras en inglés : bDoVoVk ( boook +DVD) 5 Mediación artística, originalmente “kunstvermittlung”, es un término alemán que ha sido traducido como “mediación- educación- comunicación artística“ (E. Sturm 2002) o “art- mec:art mediation ,art education and art comunication.” (Nota de C. Mörsch en E. Sturm 2002).Yo lo traduzco como “mediación artística”según el consejo del profesor Pierangelo Maset.

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Colaboraciones con el centro Penitenciario de Mansilla de las Mulas (León)

(Texto inédito, extraído del libro Experiencias de Aprendizaje con el Arte Actual en las Políticas de la Diversidad. VV.AA. Belén Sola (Ed). MUSAC. Que tiene prevista su publicación en Marzo de 2009.)

Ciertos proyectos, comienzan a ponerse en marcha mucho antes de poder tan siquiera entender las razones de los vínculos que se están creando y el porqué de ello. A través de la intuición que propicia el acercamiento a los públicos, terminas creando una responsabilidad del departamento educativo hacia usuarios, en este caso tradicionalmente excluidos de las prácticas de un museo, que rediseñan y enriquecen las funciones de un departamento educativo.
Éste ha sido el caso del trabajo realizado en la prisión de León, donde he comprendido muchos aspectos de nuestra colaboración cuando ya llevábamos tiempo trabajando en él. Fué en una de mis últimas visitas a la prisión, en noviembre de 2008, cuando reparé en un rótulo grabado en la puerta de entrada, en el que está transcrito el articulo 25.2 de la constitución española: Las penas privativas de libertad estarán orientadas hacia la reeducación y la reinserción social (...). Los internos, tendrán derechos al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad.
En los últimos meses, las entrevistas a los medios de comunicación que hemos tenido por motivo de la revista Hipatia, hacían mención a una especie de trabajo social que se estaba haciendo desde el MUSAC con ciertos colectivos sociales de la ciudad. Esta apreciación tal vez tenga que ver con el primer párrafo de este artículo: Las penas privativas de libertad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social (...) sin embargo, yo mantenía y mantengo ahora, que este proyecto tiene la misma base formativa y educativa que el resto de la programación del DEAC del museo, con la diferencia de hallarnos ante un colectivo con la imposibilidad total de acceder al museo. De esta manera, se hacia especialmente significativo y familiar el párrafo segundo del artículo mencionado: Los internos, tendrán derechos al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad.
De alguna manera, encontrarme este artículo de forma casual, me ha dado las razones para seguir afirmando que la colaboración con la prisión, así como la realizada con otros usuarios pertenecientes a los denominados colectivos excluidos o marginados socialmente, se basa y persigue los mismos objetivos conceptuales en cuanto a la educación, el arte y la intervención en el contexto social que hemos venido exponiendo en las páginas de este libro, y el supuesto trabajo social puede ser, sin duda, un ámbito más que se propicia en torno a estos proyectos y en el que los profesionales que trabajan en esa profesión y los usuarios de estos colectivos pueden verse beneficiados.
Pienso que es importante definir nuestro trabajo, sobre todo en esos espacios donde las líneas entre disciplinas parecen no estar claras. Trabajo social y arteterapia, pueden ser ámbitos que “aparecen en” , que se “benefician de” o que se “apoyan en” nuestras prácticas, pero no son las materias con las que trabaja el DEAC.


Las primeras salidas de grupos de la prisión al MUSAC fueron en el año 2007, comenzamos a trabajar sobre la obra expuesta en ese momento en las vitrinas del museo, de Carles Congost[1]. Hicieron dos visitas al MUSAC en el verano de 2007 y el equipo del DEAC se trasladó a prisión a continuar el proyecto en tres ocasiones en septiembre. La propuesta de trabajo consistió en la elaboración textual y gráfica de un conflicto, en formato de telenovela. Dividimos por grupos el equipo y cada uno tenía que decidir las cuestiones fundamentales que les planteamos: escribir un argumento y perfilar los personajes. La historia, como cualquier narración novelada seguía las pautas de exposición, conflicto y desenlace. En ella, los participantes tenían que interpretar un rol. Después de escuchar las versiones de sus historias donde la resolución de los conflictos estaba marcada por la manera de actuar/ser de los personajes interpretados, volvíamos a intentar otras diferentes maneras de concluir las historias. Esto se hizo desmontando a los personajes: primero analizamos los estereotipos que habían elegido, en su mayoría impuestos por el género o la condición social, y después los volvíamos a construir. En esta segunda fase, vimos la posibilidad de solucionar problemas o actuar de otras formas si ensayábamos nuevas identidades y relaciones entre ellas. La experiencia quedó documentada a través de imágenes y un pequeño video grabado en la prisión en el que los grupos dialogan sobre el proceso de trabajo.
Partiendo de esta primera experiencia, y conscientes de todo el potencial educativo/creativo que las personas en la prisión pueden demandar/ofrecer. Quisimos generar una relación mas estable y duradera con la prisión.
En una población de mil setecientos presos, lo primero fue decidir qué queríamos hacer y cómo. Un primer acercamiento al espacio real que supone una microciudad de hierro, una prisión construida en 1995, con todas las mejoras que incluyen aspectos de accesibilidad, seguridad y confort para los reclusos y los funcionarios. Además, un proyecto directivo bastante abierto a propuestas de educación y sociabilización de las personas internas. Todo ello, posibilitó este conocimiento del entorno y sus particularidades poblacionales.


La base. ¿Con quien vamos a trabajar?
De mil setecientos presos, apenas ciento treinta son mujeres. Este dato fue definitivo para entender una carencia en los programas formativos y ocupacionales que se estaba dando por un simple motivo de porcentajes. Éstos eran muchos menos ofrecidos a mujeres, puesto que estaban en clara desventaja numérica con los varones, pero por otro lado, si que encontramos en la población reclusa femenina, unos parámetros de unidad que no podíamos dejar de lado.
Tal vez el más importante para dirigir nuestro trabajo hacia las mujeres, era esa situación de desventaja. A la ya evidente discriminación que sufren las mujeres en el sistema dominante, en la cárcel hay que sumar la discriminación racial, (el 80% son jóvenes de otros países o de otras etnias del estado español), la discriminación social (por temas en relación a la prostitución y la droga fundamentalmente), y a la discriminación sexual, (no hay datos conocidos en este sentido pero conocemos al menos el caso de una persona transexual en el módulo), todas estas desventajas esenciales, son por supuesto sostenidas por la discriminación cultural que las mantiene.
El conducto. ¿Cómo/a través de qué lo haremos?
El trabajo por tanto, se decidió hacer con el modulo 10 de la prisión: el módulo de mujeres. Como siempre, primero escuchar, y en esa escucha nos mostraron su interés en publicar una revista que ya tenían – a nivel de redacción- bastante elaborada, nos dieron sus textos y les hicimos la propuesta de poner en marcha la publicación.
La publicación será el conducto para el trabajo educativo que nos proponemos, sin duda, un inmejorable medio para trabajar los objetivos conceptuales que el DEAC tenía establecido. El MUSAC apoyaría en el diseño, edición, publicación y distribución de la revista, y desde el DEAC, se formalizaba el compromiso de trabajar mensualmente con ellas para hacerlas llegar información, documentación y apoyo en la coordinación y la consecución de una línea editorial, además de actuar como catalizador y generador de sus propias motivaciones e intereses.
El proceso. ¿Cómo, porqué y para qué lo haremos?
A través de la revista se cumplen muchas posibilidades y objetivos, algunos más evidentes que otros:
• Ellas son las protagonistas en todo momento del trabajo.
• Posibilita el doble parámetro de colectivo- subjetividad múltiple- y personas - subjetividad individual-. Esto significa que podemos trabajar en las pedagogías del género desde dos lugares[2]:
El común: ¿Por qué una revista hecha por las mujeres?, ¿qué es lo que la diferencia de una realizada por hombres o por ambos sexos? cuestiones que ellas mismas analizan y reflejan en la propia estructura de la revista, pensada por mujeres encarceladas para mujeres encarceladas o libres.
El autónomo: Como lugar que sitúa a las mujeres como enunciadoras de su propia voz. Su palabra va a ser leída y tenida en cuenta, sin necesidad de condicionantes culturales, económicos, sociales o políticos.
• El interés en que la revista no tomara un lugar satélite con el resto de programas del DEAC, ha propiciado la utilización de la publicación como excusa para la realización de otros actos, aprovechando a los artistas y profesionales que pasan por el museo para impartir talleres o realizar actividades. Es el caso del taller de escritura creativa de Sara Rosemberg, que se ofreció por la tarde en el MUSAC y por la mañana en el módulo de mujeres de la prisión en diciembre de 2007, o la actuación-performance sonora que tuvo lugar en las navidades de ese mismo año, por el grupo Ciegas con Pistola, del músico leones Nilo Gallego, dentro del programa de actos de navidad de la prisión, y que celebraba el nacimiento de la publicación.En Septiembre de 2008, se presenta al público HIPATIA. Con una periodicidad bimestral y una tirada de dos mil ejemplares, esta publicación es distribuida gratuitamente a todos los centros penitenciarios, museos y centros de arte, bibliotecas y colectivos que lo solicitan de toda España.

Belén Sola.
[1] Carles Congost. 19 de mayo / 2 de septiembre de 2007.
El proyecto de Carles Congost para las vitrinas del vestíbulo, se lleva a cabo coincidiendo con la publicación del libro Say I´m Your Number One. En la primera vitrina se mostrará en formato expositivo, la nueva fotonovela contenida en el libro, la cual narra las vicisitudes a las que se enfrentan los miembros de The Congosound al no poder cumplir con las obligaciones propias de un grupo de música, desatendiendo así aquellos eventos artístico-musicales a los que son invitados. La historia de The Congosound, planteada como una especie de biopic musical, manifiesta las problemáticas que rodean la producción musical en nuestros días; a la vez que pone en marcha una serie de reflexiones sobre el trabajo en equipo, el paso del tiempo y las crisis existenciales en aras de la madurez.
[2] Entendemos la colectividad como un espacio para devenir desde la individualidad. Como apuntan Lorena Méndez y Fernando Fuentes (La Lleca. Como hacemos lo que hacemos. Mexico.2008): La colectividad para nosotros no significa la contención de las identidades de quienes están en el proyecto, sino su desvordamiento a un tercer espacio. Pensamos en el proyecto como la construcción de este tercer espacio que no sea del individual “yo” ni del colectivo (entendido tradicionalmente), sino en donde se podrían generar nuevas subjetividades, y por ende colectividades.