La educación como práctica estética. … y algunas notas sobre el trabajo en el CA2M

«[…] es porque el pensamiento está dominado por lo que hay que volver a la experiencia estética y al cuerpo, para reactivar la imaginación»

Suely Rolnik

I. La enseñanza de las cosas

Durante 1975 Pier Paolo Pasolini escribe una serie de artículos en forma de cartas dirigidas a un joven napolitano figurado de nombre Gennariello. A lo largo de las entregas que conforman este «tratadito pedagógico» Pasolini reflexiona acerca de aspectos relacionados con la educación y los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida y describe las distintas «fuentes educativas» que conforman la identidad de la persona. En su clasificación señala la «enseñanza de las cosas», el aprendizaje que se desprende del mundo sensible, como la más significativa de todas. De acuerdo a ella, nuestra experiencia sensible queda configurada desde el nacimiento por los objetos que nos rodean al tiempo que nos posiciona y define el modo en que nos relacionamos con el mundo. Además, la impronta que deja ese aprendizaje es muy difícil de borrar o transformar a lo largo de la vida ya que queda grabado en el niño desde su más tierna infancia: «La educación que a un muchacho le dan los objetos, las cosas, la realidad física –en otras palabras, los fenómenos materiales de su condición social– convierte a ese muchacho al mismo tiempo en lo que es y en lo que será durante toda su vida. Es su carne la que es educada como forma de su espíritu»[1].

Las otras fuentes educativas que describe tienen un impacto mucho menor en la configuración de la identidad del niño y no son capaces de transformar esa enseñanza de las cosas. La educación que recibimos de nuestros padres y escuela, por ser artificial y estar sujeta a ciertos patrones culturales y sociales, es la más despreciable, y aquello que aprendemos de nuestros semejantes, de nuestros compañeros y amigos, aunque relevante, es inferior a aquella recibida de las cosas[2].

Partiendo de estas premisas compartidas con el autor, nos asaltan algunas preguntas de difícil respuesta: ¿qué clase de educación podemos ofrecer los educadores, es decir, aquellos a quienes se nos ha asignado la labor de educar de esa forma «artificial» que describe Pasolini?, ¿cómo se puede transformar ese “aprendizaje de las cosas” adquirido en la infancia?, ¿qué experiencias transformadoras podemos generar en los educandos?,  ¿qué caminos se pueden abrir hacia la emancipación?

II. La educación como práctica estética

El trabajo que tradicionalmente se ha encomendado a los departamentos de educación de los museos ha estado muy próximo a esta labor que Pasolini define como «artificial»: un uso instrumental encaminado a la difusión de las colecciones y la legitimación de los discursos curatoriales. Sin embargo, los espacios museísticos están repletos de imágenes y «cosas» capaces de generar experiencias transformadoras, sobre todo si, como ha apuntado Rancière, los actos estéticos son capaces de configurar la experiencia e inducir a nuevas formas de subjetividad política[3].

La educación necesita ser pensada desde otras posiciones. Nosotros, los educadores, debemos iniciar una deriva que se aleje de esa pedagogía artificial y protectora frente a las experiencias de extrañamiento y suspensión que el arte puede producir; replantear nuestra práctica desde la refundación de la educación en torno a la estética, entendiendo la pedagogía como un acto estético, más que como una enseñanza de la historia de las formas o como una reproducción explicadora de discursos. Una educación generadora de actos estéticos, que son siempre experiencias de suspensión, productoras de extrañamiento y capaces de generar esas nuevas formas de subjetividad política y de agenciamiento[4]. Si partimos de estas premisas, y entendemos la estética como una actividad humana diferenciada e irreducible, ésta puede presentársenos vinculada de forma directa con un proyecto de emancipación capaz de modificar la experiencia de origen. Ya que quizás, aquel aprendizaje de las cosas del que habla Pasolini solamente pueda ser contestado por otras cosas, por las del arte.

Por otra parte nuestra práctica educativa, más allá de reforzar un lazo social inexistente o perpetuar ciertos esquemas de dominación, ha de generar esfera pública[5] a partir de situaciones de disenso. El mundo necesita nombrar los conflictos y la educación puede servir para ese propósito a través de la creación de espacios en los que renegociar las visibilidades y las identidades y cuestionar los marcos de significación habituales. De este modo propiciará nuevos espacios de resistencia y relacionalidad para activar pulsiones conectadas con la experiencia, los saberes y los afectos. Se trata, así, de construir resignificaciones imaginativas que redefinan a cada instante una educación que suscite nuevos modos de confrontación y relación con el mundo sensible.

Como el Benjamin de El autor como productor, no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad, ni doblegarnos ante los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado. Tenemos que  cuestionar nuestra posición como educadores dentro de la tradicional división del trabajo cultural –en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen–, a fin de intentar subvertirla, y defender un concepto de educación que se expande y atraviesa toda la práctica cultural contemporánea, en vez de asumir esta labor como el campo específico de la transmisión de conocimiento.

III. La práctica educativa en el CA2M Centro de Arte Dos de Mayo

A continuación paso a relatar de forma sucinta alguna de las líneas de trabajo desarrolladas por el CA2M. Todas ellas están desarrolladas en torno al establecimiento de preguntas y negociaciones con quienes son parte de los procesos educativos más que a la enunciación de resultados o respuestas a conflictos dados. Quizás sea una forma menos afirmativa de desarrollar una práctica, pero sin duda para nosotros concuerda mejor con una investigación de nuevas formas de mediación y construcción de conocimiento. El CA2M está situado en Móstoles, municipio del área metropolitana de Madrid. Además de albergar la colección de arte contemporáneo de la Comunidad de Madrid, cuenta con un variado programa de exposiciones temporales y actividades públicas en torno a la creación contemporánea. En este contexto, alejado de focos de atracción turística, pensamos que el arte puede convertirse en el marco idóneo para repensar la educación de nuestro tiempo. Como ya hemos expuesto, nuestras líneas de trabajo se dirigen al desarrollo de una investigación educativa que toma la experiencia estética como punto de partida y entiende a cada individuo como un agente capaz de construir sentido. Es éste un proyecto emancipador que, lejos de adoctrinar, busca que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con la misma capacidad que sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido[6]. La búsqueda de nuevos modelos de construcción de conocimiento se desarrolla a través de diferentes propuestas: el trabajo con modelos educativos como la rizovocalidad, entendida ésta como un sistema orgánico de construcción y difusión de conocimiento[7];  el cine experimental y el vídeo, comprendidos como dispositivos pedagógicos capaces de crear otros imaginarios y generar experiencias de contrarrelato alejadas de la industria del entretenimiento –generadora intencional de conocimientos, identidades y relaciones sociales–; o el trabajo con el cuerpo. De Artaud a Rolnik, Deleuze o Guattari pensamos que es imposible separar el cuerpo del espíritu o los sentidos de la inteligencia, y por ello pretendemos fomentar nuevas prácticas que, desde lo performativo, encuentren en lo experiencial una nueva forma educativa y que entiendan el cuerpo como propiciador de experiencias y como una forma de reconocerse y encontrar un lugar en el mundo. Esta línea de trabajo conecta con nuestro deseo de investigar prácticas educativas en relación con las propuestas artísticas que caminan hacia la superación de los valores exclusivamente ópticos del arte en aras de propiciar otras relaciones y conexiones entre las obras y los discursos.

Así, entendemos las exposiciones como lugares en los que investigar nuevos modos de mediación centrados en la experiencia del espectador y su mirada hacia el arte actual.Estas prácticas huyen de la idea de discurso único, y cuestionan la presunción de objetividad de los enunciados expositivos. A través de ellas se navega hacia narrativas que descomponen los discursos hegemónicos, caminando así hacia lecturas personales de la imagen, la historia y los mundos que posibilitan nuevas ficciones que articulan otras formas de ver.

Se trata por tanto de redefinir el papel del educador desde la concepción de la experiencia individual de los educandos como fundamental, un papel en el que se haga evidente que el conocimiento surge, se construye y está situado en cada uno de los encuentros que se producen entre el espectador, el educador, el montaje expositivo y la obra, lo que da lugar a una recomposición infinita de significados.

IV. El potencial transformador del arte

El arte y la educación estética tienen potencial transformador, pero no pueden cambiar el mundo por sí mismos. Sin embargo su influencia en los individuos puede hacer que éstos, tras la experiencia en el museo, arrojen una mirada al mundo diferente, más creativa y, por tanto, transformadora. La trasgresión solamente puede darse si la manera de mirar el mundo es creativa, si es posible pensar o imaginar nuevas estructuras que sustituyan a las existentes. Al salir del juego de la ilusión del arte, nuestra experiencia puede salir transformada.

Como recientemente afirmaba Maurizio Lazzarato, el paradigma de la representación, basado en la relación sujeto-trabajo, ya no funciona ni en la política ni en el arte. Ahora es necesario reflexionar en torno al paradigma que piensa el mundo en relación al acontecimiento y la multiplicidad. El arte ya no representa el objeto, sino que crea mundos posibles. Quizás esos otros mundos posibles no sean solamente creados por el arte, sino por los sujetos frente a esas manifestaciones, de modo que lo interesante de nuestra práctica es que se vincule con la realidad: ser capaces de generar mundos con la mirada. Por esta razón una de las tareas más apremiantes en el campo de la educación artística pudiera ser vincular las experiencias del museo con la realidad. Entender el arte en relación con la cultura popular, la publicidad y el mundo. Atención: la percepción requiere participación.

Pablo Martínez

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[1] PASOLINI, Pier Paolo, Cartas Luteranas, Ed. Minima Trotta, Madrid, 1997

[2] René Scherer hace una interesante interpretación de este texto de Pasolini. Vid: VV.AA. 10000 Francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto), Ed. ADACE, Ministerio de cultura, SEACEX y UNIA, 2009

[3] RANCIÈRE, Jacques, Sobre Políticas Estéticas, Ed. Contratextos, Barcelona, 2005

[4] En las pasadas XVII Jornadas de Estudio de la Imagen, CA2M, junio 2010, que bajo el título El susurro de las imágenes dirigió Aurora Fernández Polanco, Ernst Van Alphen en su intervención “Affective Art is Thinking Art” definió, en el marco de los estudios culturales y los estudios visuales, las cualidades del arte y mencionó el modo en que tradicionalmente las prácticas artísticas han sido vistas como producto de la historia más que como un agente de esa historia. En este sentido es en el que nosotros pensamos el arte como agente.

[5] Rosalyn Deutsche ha definido la esfera pública como una arena de actividad política que está  repleta de negociaciones, debates y contradicciones. Vid: «Agorafobia», en Blanco, Paloma, y Carrillo, Jesús (eds.): Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001, pág. 289 y ss.

[6] Pienso aquí en el Rancière de El Espectador Emancipado o en el Freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.

[7] STURM, Eva, “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, en RODRIGO, Javier (ed.), Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica,  Es Baluard, Palma de Mallorca, 2007

En construcción. Sobre la participación de los públicos en la configuración de actividades del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

Pablo Martínez


Felipe II lloró al hundirse su flota
¿No lloró nadie más?

Federico II venció la Guerra de los Siete Años.

¿Quién la venció, además?

Una victoria en cada página.

¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?

Un gran hombre cada diez años.

¿Quién pagaba sus gastos?

Una pregunta para cada historia.

Bertolt Brecht

...los intentos de transformar eficazmente nuestro mundo en tal o cual aspecto específico se ven expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente y parecen estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar sólo pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto con su propia impotencia, en un momento de lo que piensa y quizá también de lo que hace. Theodor Adorno

Explorar, analizar, debatir, negociar, construir. Hacernos persona. Hacer mundo. Revelar la contingencia de las cosas. Vislumbrar la posibilidad de transformación de la realidad. Conducirla al descrédito. Propiciar procesos llenos de negociaciones, descubrimientos y cuestionamientos. Desarrollar prácticas que fomenten la discusión desde contextos sociales y políticos. Crear comunidades, generar asociaciones, establecer redes de cooperación, construir vías de conocimiento.
A lo largo de la ponencia presentaremos parte del trabajo desarrollado en el Departamento de Educación del MNCARS basado en métodos colaborativos y de participación activa de los públicos. Además, analizaremos cómo tras esta labor reside el propósito de desarrollar un proyecto de emancipación en el que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con capacidad igual a sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido. Para ello, tras ofrecer una visión general de nuestra filosofía y metodologías de trabajo, analizaremos el modo en que una labor continuada con individuos y grupos muy variados nos ha conducido a estrechar lazos de colaboración y a construir relaciones de trabajo sin jerarquías, flexibles y duraderas. Una parte de nuestras prácticas educativas, en especial aquellas construidas con jóvenes y con los diversos agentes sociales que pertenecen al entorno más próximo del Museo, nos servirán hoy de guía para trazar nuestro relato. Asimismo reflexionaremos acerca de la necesidad de repensar nuestra posición dentro de la tradicional división del trabajo cultural, -en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen-, a fin de cuestionarla e intentar subvertirla, entendiendo la educación como un trabajo de construcción de conocimiento, y no como una herramienta de transmisión y adoctrinamiento.


La adolescencia como búsqueda: Equipo<18
Cuando en 2004 comenzamos nuestro trabajo con adolescentes, no éramos plenamente conscientes de la dimensión y centralidad que en poco tiempo éste iba a ocupar en nuestro proyecto educativo. Surgió de forma orgánica, como una evolución coherente de nuestra programación. El paso del tiempo había traído consigo el consecuente crecimiento biológico de los participantes en nuestras actividades para público infantil y familiar, y en respuesta a esta evolución creamos hastadieciocho, un programa estable de talleres vinculados a las exposiciones temporales del Museo dirigido a jóvenes de entre 13 y 18 años. La buena acogida recibida por parte de los adolescentes, permitió que paulatinamente pudiéramos adoptar mayores riesgos en el diseño de las actividades y poco a poco comenzáramos a investigar nuevas prácticas metodológicas; abandonar la tradicional oferta de visitas-taller y comenzar a ensayar nuevos formatos.
Desde el primer momento procuramos que los jóvenes encontrasen en el Museo un espacio para la creación en el que lo expresivo se impusiese a cualquier tipo de destreza manual, ya que en estas edades cada expresión individual se convierte en un acto de afirmación de la identidad -aún en construcción-, y los adolescentes descubren en las actividades artísticas un potencial y un canal de expresión esenciales para su desarrollo como personas. Por otra parte, siempre escogimos las muestras sobre artistas que pensamos conectaban mejor con ellos como público, ya que si el arte opera tanto a niveles cognitivos como viscerales, son estos últimos los de mayor importancia para los jóvenes. Este hecho ha de vincularse con la idea expresada por Hellmut Becker[1], en la que apunta que durante la adolescencia, el joven, en su deseo de cuestionar los modelos impuestos por el mundo adulto, desarrolla un interés por la búsqueda de otros modelos. Este deseo encuentra en las actitudes rebeldes y la voluntad de ruptura con lo establecido de muchos artistas, referentes vitales. Asimismo, y siguiendo a Becker-Adorno, esta etapa es esencial en el desarrollo humano para el inicio del camino hacia la autonomía intelectual, no podemos olvidar que esta búsqueda y cuestionamiento por parte de los jóvenes de los modelos establecidos discurre paralela a una necesidad de ilustración[2].
Así pues, entendida la adolescencia como un camino de búsqueda continuado, tanto en un sentido introspectivo como social, se torna imprescindible orientar nuestro trabajo hacia la alimentación de esa búsqueda. Si el joven influye y participa en la determinación de su plan de participación y en la elección de las actividades que quiere desarrollar, pasa inmediatamente a estar más motivado para el conocimiento, al tiempo que se acostumbra a que lo que ocurre en el Museo, que se podría extrapolar a cualquier campo de la actividad humana, es consecuencia de sus decisiones y no sólo de decisiones tomadas de antemano por otros[3].
A esta reflexión hubo de sumarse que en nuestra práctica continuada con público joven nos habíamos percatado de su deseo de participar en el diseño de actividades, lo que nos condujo en 2006 a crear el primer equipo<18.

La reina de las playas. Actividad programada por Equipo para jóvenes de entre 13 y 20 años. Con motivo de la celebración del Día Internacional de los Museos de 2008, los integrantes de equipo, que se reúnen todos los sábados para entrevistar a artistas, conocer al personal del Museo, diseñar folletos de difusión..., elaboraron un taller para jóvenes de intervención en el espacio público. A través de esta propuesta generaron una actividad para otros jóvenes de su misma edad en la que hicieron uso de herramientas creativas para mostrar su desacuerdo con las normas del Museo en relación a la utilización de la Plaza de la Ampliación. Dicha plaza era en origen un espacio que Jean Nouvel, arquitecto que la proyectó, pensó para el uso de los ciudadanos, ya que el entorno en que se ubica el Museo carece de espacios públicos abiertos. Sin embargo, en la actualidad la plaza, debido a que no está permitido sentarse en su suelo y además carece de bancos o asientos, es un mero espacio de tránsito que los ciudadanos no sienten como propio. Los jóvenes en alguna ocasión habían expresado sin éxito su desacuerdo con el uso de este espacio, por lo que propusieron canalizar de forma creativa su protesta a través de las actividades programadas para ese día.
Haciendo uso de la ironía, titularon la actividad La Reina de las Playas, combinando el nombre del Museo con la idea de que en Madrid no hay playa y con la crítica a la prohibición del uso de este espacio. La primera parte del taller consistía en pintar mensajes en toallas que combinasen la reivindicación con elementos plásticos, –actividad por otra parte que enlaza con la idea antes planteada de que cada acto de expresión en el adolescente se convierte en reafirmación de su identidad; una vez pintadas estas toallas-pancarta, los jóvenes “tomaban” la plaza y la convertían en una playa al tumbarse en el suelo a tomar el sol. De esta manera transformaban el uso del espacio al tiempo que de forma simbólica manifestaban el modo en que los espacios pueden ser transformados por el uso que los ciudadanos hagan de ellos. Una vez tumbados, con tiza, pintaron el contorno de las toallas con motivos marítimos de tal manera que quedara un registro efímero de la acción a modo de graffiti en el suelo.
Los jóvenes de equipo se encargaron de la concepción de la actividad, de su difusión, de la implementación del taller de pintura de toallas, de la búsqueda de materiales... nosotros únicamente les proporcionamos los materiales y un espacio en el que poder desarrollar sus inquietudes creativas. Esta actividad como otras, generadas por equipo, no se limitaba a aumentar el grueso de actividades programadas por el departamento, sino que por contra, pretendía desarrollar en los jóvenes mediante el análisis de sus propias inquietudes, pulsiones, necesidades y urgencias, la conciencia de que a través de cualquier manifestación podemos construir una realidad que se ajuste a nuestros ideales. La adolescencia es un periodo de rebeldía que desencadena una amplificación de la voluntad de conocer, por lo que propiciar en esos momentos vitales experiencias significativas y transformadoras es la aportación que desde los museos podemos hacer a nuestra sociedad. Ayudar a que los jóvenes se desarrollen a través de procesos creativos basados en el diálogo y en la iniciativa propia es esencial para construir ciudadanos que aprendan a enfrentarse de forma personal a los conflictos propios del mundo adulto. En definitiva, ayudar a hacerse persona, contribuir a hacer mundo.


Trabajos comunitarios
Desde marzo de 2007 el Museo participa de forma activa en las dinámicas comunitarias que tienen lugar en el barrio en que se asienta gracias a su inclusión en la Mesa de Infancia y Juventud del Distrito centro de Madrid[4]. Una vez al mes y en torno a esta Mesa, nos reunimos con todos los profesionales de las distintas asociaciones y organismos que trabajan de forma estable con menores en el área de Lavapiés-Embajadores a fin de poner en conexión nuestro trabajo, articular propósitos y desarrollar iniciativas conjuntas en respuesta a los problemas del barrio. El establecimiento y desarrollo de relaciones auténticas y perdurables con otros colectivos ha hecho que emergiesen rápidamente necesidades que estaban latentes y en poco tiempo se nos haya presentado la ocasión de trabajar para personas y causas que antes nos eran desconocidas. Para el desarrollo de estos trabajos hemos tenido presente la necesidad de re-construir una esfera pública basada en procesos llenos de debate y negociación en los que es necesario desarrollar una crítica cultural que sea capaz de arrojar luz de forma efectiva sobre aquello que la sociedad consiente en aras de un equilibrio de falso consenso[5].
Así pues, partiendo de la necesidad de desarrollar prácticas no alienantes en las que el sujeto forme parte activa de los procesos sin ser cosificado ni tomado como inferior, hemos comenzado a trabajar próximos a la noción de “representación directa” planteada por Brian Holmes[6]. Con este concepto Holmes se refiere a la realización de imágenes políticas y situaciones mediante una producción basada en métodos colaborativos en los que se trabaja con aquellos que son parte de los conflictos. Estas prácticas, al tiempo que dotan de visibilidad pública a estos grupos, sirven para la articulación de una protesta por una situación concreta y una reclamación del espacio público. Para poder desarrollar este tipo de trabajo ha sido necesario que estuviéramos alerta de aquello que sucede en nuestro entorno a fin de poder crear dispositivos y formas de intervención efectiva que se alejasen de estereotipos de denuncia automática. Para ello hemos desarrollado distintas estrategias educativas basadas en métodos colaborativos de ejecución en los que son esenciales la investigación preliminar, la actividad organizativa y el trabajo continuado a medio y largo plazo.

Según San Mateo. Teatro Forum sobre el acoso y derribo de un centro público de enseñanza en el centro de Madrid. Práctica colaborativa con Dora García. En septiembre de 2007 a través de la Mesa tuvimos conocimiento de la amenaza de cierre del Instituto San Mateo, un centro público de Educación Secundaria en el distrito. Aunque dicha amenaza se remontaba al año 2004, éste había permanecido abierto a pesar de que el número de alumnos matriculados había ido descendiendo año tras año hasta la cifra de 86, debido precisamente a la amenaza de su cierre por un lado y, por otro a que los alumnos del área del Instituto estaban siendo derivados a otros centros (aunque en el I.E.S. San Mateo sobrasen plazas). Conscientes de la importancia de la existencia de centros públicos de enseñanza, desde la Mesa se estudiaron diversas formas de intervenir en el centro con el fin de estimular a los alumnos al tiempo que subrayar ante los poderes públicos la necesidad de este espacio comunitario. Desde enero de 2008 se intervino de forma activa en el centro a través de diferentes acciones como la dinamización de recreos; sin embargo, a nosotros esta intervención nos parecía insuficiente, ya que creíamos que no se estaba generando un debate social necesario en el que todos los implicados pudiesen expresar sus opiniones y sensaciones y mediante el cual se pusiese en cuestionamiento la decisión de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Por ello pensamos en la posibilidad de desarrollar un trabajo colaborativo con todos los implicados con el fin de analizar de forma crítica las connotaciones del cierre al tiempo que generar respuestas creativas a la realidad impuesta.
Tras un trabajo de investigación basado en la realización de entrevistas, encuentros con alumnos, reuniones con profesores y discusiones con los afectados, nos percatamos de que éstos tenían la sensación de que no habían sido escuchados por nadie, ni por los poderes políticos, ni por los medios de comunicación, ni por los sindicatos... se hacía efectiva la desaparición de cualquier espacio de debate de la esfera pública. Esto nos condujo a invitar a la artista Dora García a sumarse a este proyecto, ya que su trabajo, eminentemente performativo, ha estado en muchas ocasiones encaminado a la creación de situaciones o contextos que sirven para alterar la relación tradicional entre artista, obra de arte y espectador. De alguna manera creimos que la capacidad de Dora García para transformar relaciones y desplazar contextos, podía ayudarnos a desarrollar un trabajo en el que las bases en las que se asientan nuestras creencias y nuestros trabajos pudiesen ser subvertidas[7]. En base a toda la documentación e información obtenida, Dora desarrolló un guión que habría de ser interpretado por un actor quien, acompañado de los protagonistas de la historia, sería el encargado de dinamizar la sesión de un teatro-forum que se desarrollaría en el Museo. Tras el trabajo de los ensayos, en el que los participantes reflexionaron acerca de sus reacciones ante el cierre y repararon en cómo habían aceptado tal situación sin haber articulado su protesta ni haber generado el debate necesario para cuestionar tal decisión, se desarrolló la representación-presentación de “Según San Mateo”. En el escenario del Auditorio 400 del MNCARS, el actor, Raúl Camino, acompañado de todos los participantes y, apoyándose en el guión escrito por Dora, iba suministrando información al público al tiempo que realizaba preguntas y alusiones a quienes estaban en el escenario acerca del cierre. A modo de un “teatro-verité”, cada uno de los participantes representaba su propio papel. Los espectadores no eran simples observadores de la historia, sino que increpados por el actor, eran invitados a participar en este acto comunitario. Este teatro-forum fue una propuesta de teatro participativo, en el que no solamente intervenían aquellos que estaban en la escena, sino que el público también participaba en la acción (entendemos que la acción no radica únicamente en quien habla desde el escenario, sino que también permanecer en silencio re-construyendo los símbolos puestos en el escenario y los datos facilitados por los actores, es una forma de participación activa). La actuación fue filmada a fin de poder elaborar un material que sirva para poder continuar trabajando en el proyecto.
En estos momentos estamos evaluando el proyecto e intentando encontrar las vías en las que poder seguir trabajando. Si bien es cierto que el centro de enseñanza ha sido clausurado, el trabajo colaborativo no puede quedar relegado a una colaboración puntual, sino que entre todos y a partir de ahora, habremos de encontrar las vías para seguir trabajando juntos generando discursos en torno a esta experiencia conjunta.


Nuestro trabajo como educadores
Para concluir me gustaría hacer una pequeña reflexión acerca de nuestro trabajo como educadores de Museos y como productores culturales. Más allá de nuestra personal situación laboral -lamentable por otra parte-, debemos defender que una eficiente labor educativa se consigue exclusivamente a través de un trabajo permanente y directo con los públicos. Esto solamente se puede alcanzar con departamentos de educación sólidos, en los que el personal sea estable y permanente y cuyas condiciones laborales sean las óptimas. Luchar por que quienes trabajan con nosotros y nosotros mismos gocemos de unas condiciones de trabajo y visibilidad dignas, ha de tornarse en uno de nuestros principales objetivos, como ciudadanos y como educadores.
A esto ha de sumarse que como educadores no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad. No debemos doblegarnos ante los dictados de los comisarios estrella ni las obligaciones impuestas por aquellos que no conocen el trabajo que desarrollamos. Nuestra labor de artesanos ha de ir más allá de los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado cultural. Si bien los lugares en los que trabajamos pueden ser entendidos como espacios de reclamo turístico y desarrollo económico, nuestro deber es actuar como baluarte frente a la necesidad imparable de generar actividades y ampliar ofertas. Hagamos extensivas a nuestra tarea las recomendaciones que hiciera Benjamin[8] para el trabajo del artista, reflexionemos sobre nuestra posición en el proceso de producción, y del mismo modo que el artista, neguémonos a alimentar el aparato productivo. Para ello hemos de cuestionar nuestro trabajo continuamente. Entender que no existen modelos de enseñanza. Ser sensibles a la realidad que nos rodea. Conducir la educación al límite. Ponerla en crisis. Nuestros modos de hacer han de estar en continua negociación. En permanente diálogo. En construcción.


Pablo Martínez
Octubre de 2008

[1] BECKER, Hellmut, en conversación con ADORNO, Theodor, “Educación. ¿para qué?” pág. 95. En ADORNO, Theodor, Educación para la emancipación. Ediciones Morata, 1998.
[2] Id. Pág. 96
[3] BECKER, Hellmut, en conversación con ADORNO, Theodor, “Educación para la emancipación” pág. 124. En ADORNO, Theodor, Educación para la emancipación. Ediciones Morata, 1998.
[4] El MNCARS se asienta en el centro de Madrid en un vértice en el que confluyen diversos barrios de la ciudad de perfil muy diverso. Por una parte el correspondiente a Retiro-Universidad, de alto nivel económico y por otro Embajadores. Según datos de 2008 facilitados por el Padrón del Ayuntamiento de Madrid, de las 49.996 empadronadas en el barrio de Embajadores, 16.367 eran extranjeros, lo que supone un 34% de porcentaje de población extranjera en el entorno inmediato del Museo.
[5] HOLMES, Brian, “La personalidad flexible. Por una nueva crítica cultural”, pág. 98, en Brumaria nº7, Arte, Máquinas, Trabajo Inmaterial. Madrid, 2006.
[6] HOLMES, Brian, en entrevista con Marcelo Expósito, Estéticas de la Igualdad. Jeroglíficos del Futuro. En Desacuerdos 1, disponible en la red en http://www.arteleku.net/4.0/pdfs/1969-3.pdf
[7] Para más información acerca de esta práctica colaborativa pueden consultar en: http://www.museoreinasofia.es/museoreinasofia/live/educacion1/distrito/san-mateo.html donde próximamente podrán encontrar el vídeo de la obra.
[8] BENJAMIN, Walter, El autor como productor, Ed. Ítaca, 2004