«[…] es porque el pensamiento está dominado por lo que hay que volver a la experiencia estética y al cuerpo, para reactivar la imaginación»
Suely Rolnik
I. La enseñanza de las cosas
Durante 1975 Pier Paolo Pasolini escribe una serie de artículos en forma de cartas dirigidas a un joven napolitano figurado de nombre Gennariello. A lo largo de las entregas que conforman este «tratadito pedagógico» Pasolini reflexiona acerca de aspectos relacionados con la educación y los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida y describe las distintas «fuentes educativas» que conforman la identidad de la persona. En su clasificación señala la «enseñanza de las cosas», el aprendizaje que se desprende del mundo sensible, como la más significativa de todas. De acuerdo a ella, nuestra experiencia sensible queda configurada desde el nacimiento por los objetos que nos rodean al tiempo que nos posiciona y define el modo en que nos relacionamos con el mundo. Además, la impronta que deja ese aprendizaje es muy difícil de borrar o transformar a lo largo de la vida ya que queda grabado en el niño desde su más tierna infancia: «La educación que a un muchacho le dan los objetos, las cosas, la realidad física –en otras palabras, los fenómenos materiales de su condición social– convierte a ese muchacho al mismo tiempo en lo que es y en lo que será durante toda su vida. Es su carne la que es educada como forma de su espíritu»[1].
Las otras fuentes educativas que describe tienen un impacto mucho menor en la configuración de la identidad del niño y no son capaces de transformar esa enseñanza de las cosas. La educación que recibimos de nuestros padres y escuela, por ser artificial y estar sujeta a ciertos patrones culturales y sociales, es la más despreciable, y aquello que aprendemos de nuestros semejantes, de nuestros compañeros y amigos, aunque relevante, es inferior a aquella recibida de las cosas[2].
Partiendo de estas premisas compartidas con el autor, nos asaltan algunas preguntas de difícil respuesta: ¿qué clase de educación podemos ofrecer los educadores, es decir, aquellos a quienes se nos ha asignado la labor de educar de esa forma «artificial» que describe Pasolini?, ¿cómo se puede transformar ese “aprendizaje de las cosas” adquirido en la infancia?, ¿qué experiencias transformadoras podemos generar en los educandos?, ¿qué caminos se pueden abrir hacia la emancipación?
II. La educación como práctica estética
El trabajo que tradicionalmente se ha encomendado a los departamentos de educación de los museos ha estado muy próximo a esta labor que Pasolini define como «artificial»: un uso instrumental encaminado a la difusión de las colecciones y la legitimación de los discursos curatoriales. Sin embargo, los espacios museísticos están repletos de imágenes y «cosas» capaces de generar experiencias transformadoras, sobre todo si, como ha apuntado Rancière, los actos estéticos son capaces de configurar la experiencia e inducir a nuevas formas de subjetividad política[3].
La educación necesita ser pensada desde otras posiciones. Nosotros, los educadores, debemos iniciar una deriva que se aleje de esa pedagogía artificial y protectora frente a las experiencias de extrañamiento y suspensión que el arte puede producir; replantear nuestra práctica desde la refundación de la educación en torno a la estética, entendiendo la pedagogía como un acto estético, más que como una enseñanza de la historia de las formas o como una reproducción explicadora de discursos. Una educación generadora de actos estéticos, que son siempre experiencias de suspensión, productoras de extrañamiento y capaces de generar esas nuevas formas de subjetividad política y de agenciamiento[4]. Si partimos de estas premisas, y entendemos la estética como una actividad humana diferenciada e irreducible, ésta puede presentársenos vinculada de forma directa con un proyecto de emancipación capaz de modificar la experiencia de origen. Ya que quizás, aquel aprendizaje de las cosas del que habla Pasolini solamente pueda ser contestado por otras cosas, por las del arte.
Por otra parte nuestra práctica educativa, más allá de reforzar un lazo social inexistente o perpetuar ciertos esquemas de dominación, ha de generar esfera pública[5] a partir de situaciones de disenso. El mundo necesita nombrar los conflictos y la educación puede servir para ese propósito a través de la creación de espacios en los que renegociar las visibilidades y las identidades y cuestionar los marcos de significación habituales. De este modo propiciará nuevos espacios de resistencia y relacionalidad para activar pulsiones conectadas con la experiencia, los saberes y los afectos. Se trata, así, de construir resignificaciones imaginativas que redefinan a cada instante una educación que suscite nuevos modos de confrontación y relación con el mundo sensible.
Como el Benjamin de El autor como productor, no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad, ni doblegarnos ante los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado. Tenemos que cuestionar nuestra posición como educadores dentro de la tradicional división del trabajo cultural –en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen–, a fin de intentar subvertirla, y defender un concepto de educación que se expande y atraviesa toda la práctica cultural contemporánea, en vez de asumir esta labor como el campo específico de la transmisión de conocimiento.
III. La práctica educativa en el CA2M Centro de Arte Dos de Mayo
A continuación paso a relatar de forma sucinta alguna de las líneas de trabajo desarrolladas por el CA2M. Todas ellas están desarrolladas en torno al establecimiento de preguntas y negociaciones con quienes son parte de los procesos educativos más que a la enunciación de resultados o respuestas a conflictos dados. Quizás sea una forma menos afirmativa de desarrollar una práctica, pero sin duda para nosotros concuerda mejor con una investigación de nuevas formas de mediación y construcción de conocimiento. El CA2M está situado en Móstoles, municipio del área metropolitana de Madrid. Además de albergar la colección de arte contemporáneo de la Comunidad de Madrid, cuenta con un variado programa de exposiciones temporales y actividades públicas en torno a la creación contemporánea. En este contexto, alejado de focos de atracción turística, pensamos que el arte puede convertirse en el marco idóneo para repensar la educación de nuestro tiempo. Como ya hemos expuesto, nuestras líneas de trabajo se dirigen al desarrollo de una investigación educativa que toma la experiencia estética como punto de partida y entiende a cada individuo como un agente capaz de construir sentido. Es éste un proyecto emancipador que, lejos de adoctrinar, busca que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con la misma capacidad que sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido[6]. La búsqueda de nuevos modelos de construcción de conocimiento se desarrolla a través de diferentes propuestas: el trabajo con modelos educativos como la rizovocalidad, entendida ésta como un sistema orgánico de construcción y difusión de conocimiento[7]; el cine experimental y el vídeo, comprendidos como dispositivos pedagógicos capaces de crear otros imaginarios y generar experiencias de contrarrelato alejadas de la industria del entretenimiento –generadora intencional de conocimientos, identidades y relaciones sociales–; o el trabajo con el cuerpo. De Artaud a Rolnik, Deleuze o Guattari pensamos que es imposible separar el cuerpo del espíritu o los sentidos de la inteligencia, y por ello pretendemos fomentar nuevas prácticas que, desde lo performativo, encuentren en lo experiencial una nueva forma educativa y que entiendan el cuerpo como propiciador de experiencias y como una forma de reconocerse y encontrar un lugar en el mundo. Esta línea de trabajo conecta con nuestro deseo de investigar prácticas educativas en relación con las propuestas artísticas que caminan hacia la superación de los valores exclusivamente ópticos del arte en aras de propiciar otras relaciones y conexiones entre las obras y los discursos.
Así, entendemos las exposiciones como lugares en los que investigar nuevos modos de mediación centrados en la experiencia del espectador y su mirada hacia el arte actual.Estas prácticas huyen de la idea de discurso único, y cuestionan la presunción de objetividad de los enunciados expositivos. A través de ellas se navega hacia narrativas que descomponen los discursos hegemónicos, caminando así hacia lecturas personales de la imagen, la historia y los mundos que posibilitan nuevas ficciones que articulan otras formas de ver.
Se trata por tanto de redefinir el papel del educador desde la concepción de la experiencia individual de los educandos como fundamental, un papel en el que se haga evidente que el conocimiento surge, se construye y está situado en cada uno de los encuentros que se producen entre el espectador, el educador, el montaje expositivo y la obra, lo que da lugar a una recomposición infinita de significados.
IV. El potencial transformador del arte
El arte y la educación estética tienen potencial transformador, pero no pueden cambiar el mundo por sí mismos. Sin embargo su influencia en los individuos puede hacer que éstos, tras la experiencia en el museo, arrojen una mirada al mundo diferente, más creativa y, por tanto, transformadora. La trasgresión solamente puede darse si la manera de mirar el mundo es creativa, si es posible pensar o imaginar nuevas estructuras que sustituyan a las existentes. Al salir del juego de la ilusión del arte, nuestra experiencia puede salir transformada.
Como recientemente afirmaba Maurizio Lazzarato, el paradigma de la representación, basado en la relación sujeto-trabajo, ya no funciona ni en la política ni en el arte. Ahora es necesario reflexionar en torno al paradigma que piensa el mundo en relación al acontecimiento y la multiplicidad. El arte ya no representa el objeto, sino que crea mundos posibles. Quizás esos otros mundos posibles no sean solamente creados por el arte, sino por los sujetos frente a esas manifestaciones, de modo que lo interesante de nuestra práctica es que se vincule con la realidad: ser capaces de generar mundos con la mirada. Por esta razón una de las tareas más apremiantes en el campo de la educación artística pudiera ser vincular las experiencias del museo con la realidad. Entender el arte en relación con la cultura popular, la publicidad y el mundo. Atención: la percepción requiere participación.
Pablo Martínez
[1] PASOLINI, Pier Paolo, Cartas Luteranas, Ed. Minima Trotta, Madrid, 1997
[2] René Scherer hace una interesante interpretación de este texto de Pasolini. Vid: VV.AA. 10000 Francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto), Ed. ADACE, Ministerio de cultura, SEACEX y UNIA, 2009
[3] RANCIÈRE, Jacques, Sobre Políticas Estéticas, Ed. Contratextos, Barcelona, 2005
[4] En las pasadas XVII Jornadas de Estudio de la Imagen, CA2M, junio 2010, que bajo el título El susurro de las imágenes dirigió Aurora Fernández Polanco, Ernst Van Alphen en su intervención “Affective Art is Thinking Art” definió, en el marco de los estudios culturales y los estudios visuales, las cualidades del arte y mencionó el modo en que tradicionalmente las prácticas artísticas han sido vistas como producto de la historia más que como un agente de esa historia. En este sentido es en el que nosotros pensamos el arte como agente.
[5] Rosalyn Deutsche ha definido la esfera pública como una arena de actividad política que está repleta de negociaciones, debates y contradicciones. Vid: «Agorafobia», en Blanco, Paloma, y Carrillo, Jesús (eds.): Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001, pág. 289 y ss.
[6] Pienso aquí en el Rancière de El Espectador Emancipado o en el Freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.
[7] STURM, Eva, “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, en RODRIGO, Javier (ed.), Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica, Es Baluard, Palma de Mallorca, 2007
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