Olaia Fontal Merillas
Profesora Titular de la Universidad de Valladolid
Área de Didáctica de la Expresión Plástica
¿Definir modelos de museo o buscar las inercias que están moviendo a los museos?
Sabemos que los museos han sufrido en las últimas décadas una evolución en su propia concepción –y, por lo tanto, en su proyección hacia el público- desde meros almacenes o contenedores hasta verdaderos dinamizadores culturales, agentes educativos, referentes comunitarios o agitadores de pensamiento. Cabe pensar que esta evolución continúe hacia otros conceptos que la sociedad vaya necesitando o buscando; quizá ya haya sucedido y lo que necesitamos es conocer en qué momento está exactamente esa evolución. Por eso, definir “el modelo de museo de hoy” puede ser un error de formulación[1] y, o bien detectamos los “modos de ser” en plural de los museos hoy (asumiendo que existen muchísimos tipos o modelos de museo) o bien –y esto nos resulta más interesante aún- tratamos de detectar las inercias que mueven a los museos para intuir hacia dónde se están dirigiendo… Y eso está sucediendo ya, actualmente, porque entendemos que los museos están en movimiento, en un estado de mudanza constante.
Por todo ello, proponemos una búsqueda de aquéllas inercias que mueven la dimensión educativa de los museos y que –por extensión- conforman a esos museos[2].
Primera inercia: hacia una didáctica creativa y creadora
Dado que la didáctica es un campo de conocimiento en constante cambio, que vive continuos replanteamientos y orientaciones en función del pensamiento general de un momento (de sus retos, necesidades, orientaciones…), cabe pensar que en la actualidad esto suceda igualmente. Por otra parte, siempre en didáctica, el cómo depende de qué. O, dicho de otro modo, la metodología de enseñanza-aprendizaje está condicionada por los contenidos, en un proceso casi simbiótico. Compartimos con Maeso que la metodología específica de la educación artística ha de ser activa, participativa, integradora (de los diferentes lenguajes artísticos), vinculada al medio, interdisciplinar e investigadora, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación (Maeso, 2003, 265).
Si, además, nos centramos en aquella didáctica que se ocupa de enseñar el arte contemporáneo, esa actualidad es doble, porque el contenido de la enseñanza es una materia “en construcción”, que se está haciendo.
Vigotsky, al hacer referencia a la actividad creadora, incluye “toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano”. A continuación, diferencia dos tipos de impulso en la conducta humana y en cualquier tipo de actividad: reproductor (reproductivo) y creador (combinador) (Vigotsky, 1990, 7-9). Siguiendo este planteamiento, la didáctica se aproximará hacia lo creativo en la medida en que esté marcada por la innovación, la combinación, la adaptación a las necesidades del contexto y, por lo mismo, se aleje de la repetición, reproducción y aplicación indiscriminada de esquemas fijos. Este planteamiento enlaza con las teorías acerca de la didáctica que se han ido desarrollando desde la apertura que supuso el movimiento de la Escuela Nueva[3] hasta nuestros días[4].
Así entendida, la didáctica implica diseñar y tomar decisiones, por lo que se convierte en un proceso creador y, en el mejor de los casos, creativo. El docente es quien ha de planificar, proyectar, inventar, innovar... y esto lo convierte en un creador (crear procesos de enseñanza aprendizaje) que puede, además, ser creativo (innova, ingenia, aporta, inventa).
Por otra parte, el ingrediente de la creatividad ha de estar presente en todo el museo pero de un modo muy especial en el departamento de educación. “El hábito de pensar no creativamente, es decir, de manera no abierta y flexible, tiende a no resolver problemas. (…). La sociedad que necesita a los creativos y pide originalidad, impide al mismo tiempo, su formación (educación). Suele realizar unos actos o momentos creativos generalmente para admitir la originalidad en aplicaciones concretas” (Sánchez, 1999, 19-20). Han de evitarse, por tanto, “la estereotipia de pensamiento, rutina, presión, represión, prisa (subjetiva) o velocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apatía, costumbre, autoindisciplina, programación mental, ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificación, etc.” (Herrán, 2000, 74).
En su lugar, la didáctica buscará la originalidad, cantidad o fluencia, flexibilidad o variedad, capacidad de síntesis, capacidad para establecer relaciones o vincular transferencias y otros indicadores como la rapidez de respuesta, la inventiva desde lo convencional, la sensibilidad estética, la capacidad para hacerse buenas preguntas, para asumir retos, etc. (Herrán, 2000, 75-76).
Desde estos presupuestos, el docente actúa como creador e impulsor de la creatividad; puede ser, en realidad, un creador de ideas, de productos y de acciones, lo mismo que el alumnado. El contexto de enseñanza-aprendizaje (museo) es una metáfora de ese lienzo de creación; es el escenario, el “fondo” de la creación educativa. Los métodos utilizados, sin duda, deberán caracterizarse por el uso de estrategias creativas que busquen sorprender, enganchar, innovar, componer... Pero, sin duda, uno de los rasgos específicos de ese docente creativo, será su movilidad metodológica para integrar referentes didácticos y crear otros nuevos en función de las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los contenidos, se caracterizan por la ordenación a partir de inercias, en tanto que tendencias a comportarse (de ahí, la importancia de lo actitudinal). Así, por ejemplo, el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje será la tendencia (inercia) a valorar el arte actual y no la reproducción de una crítica o reflexión de otro autor sobre determinada obra de arte.
Herrán nos ofrece una larga lista de características a propósito de los conceptos afines a la creatividad, que nos interesan para pensar en las inercias que guían actualmente la didáctica en los museos de arte: “equilibrio dinámico, inestabilidad productiva, espontaneidad, excepcionalidad, libertad, independencia, iniciativa, autonomía, divergencia de pensamiento, no-convencionalismo, oposición, desobediencia, orientación distinta, valentía, prospección, inventiva, imaginación, idiosincrasia, capacidad intelectual superior, inteligencia, descubrimiento, flexibilidad, adaptación, investigación, indagación, experimentación, abstracción, síntesis, establecimiento de relaciones, calidad, eficacia, eficiencia, rapidez, sentido práctico o utilidad, seguridad en uno mismo, genialidad, sentimiento de diferenciación con lo normal, rareza, incomprensión del entorno, admiración, cantidad de trabajo, dedicación, esfuerzo mantenido, voluntad, paciencia, autodisciplina, objetivos personales claros, preparación o formación, deseo de perfeccionamiento, soledad plena, atención por aspectos desapercibidos, sentido del humor, capacidad para realizarse preguntas fértiles, descubrimiento de problemas, etc.” (Herrán, 2000, 73-74).
Segunda inercia: hacia una didáctica de autor
En manos de la programación educativa de un museo está incidir en el tipo de públicos que salen –para siempre modificados- de ese museo. También está en sus manos decidir qué formas exactas de relación se van a generar entre los públicos, las colecciones, las instituciones, los educadores, el pensamiento contemporáneo… En realidad es mucho poder el que tienen potencialmente los departamentos educativos. Por eso, “cuando hablamos de didáctica de autor pretendemos situar la figura del coordinador de los servicios educativos de un museo, como determinante en la deriva de su orientación –y, por tanto, programación– educativa. De este modo, podemos observar cómo el cambio de un coordinador de educación de un museo modifica, en muchos casos, sus directrices.” (Fontal, 2009a, 87).
El concepto de didáctica de autor se opone al de didáctica seriada, clónica, prefabricada; se trata de hacer didáctica en función de las circunstancias, teniendo un criterio que permita ir cambiando, mudando, transitando casi a diario. Y es de autor porque el sujeto –o equipo- que diseña o planifica esa didáctica tiene identidad, tiene entidad y es diferente a los de otros museos de arte; en realidad, cada museo de arte es diferente a los demás. Ya no se trata sólo de reconocer los itinerarios formativos de esos coordinadores de educación –cada vez más y mejor formados-, sino de identificar un pensamiento concreto detrás de ellos. Cuando nos referimos a la programación educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, necesariamente tenemos el referente de Ana Moreno y Rufino Ferreras; la programación educativa del Centro de Arte 2 de Mayo no puede entenderse sin la figura de Pablo Martínez, ni tampoco la del Centro Galego de Arte Contemporánea sin Cristina Trigo o la del Musac sin la de Belén Sola, por citar tan sólo cuatro ejemplos de espacios de arte nacionales clave. Esto no significa que los autores quieran dejar su seña de identidad, sino más bien al contrario, que su pensamiento didáctico, precisamente por ser sólido, deja una huella única en los museos por los que transitan y, todo ello, integrado con el ideario de esos espacios. Esta circunstancia, tan propia de los espacios educativos no formales, ha de interpretarse en clave de “posibilidad”, es decir, aprovechando los márgenes amplios que permiten los museos de arte en cuanto a su concepción y práctica educativas, siendo exigible, seguramente, como única condición de validez, la coherencia de sus propuestas. Esto nos sitúa en un escenario donde la educación en los museos deja de ser repetitiva, estandarizada o prefabricada, para volverse variable, diferenciada y en continua construcción.
“Hablamos, por tanto, de un espacio de pensamiento a partir de la acción pensada, donde se exponen, pero también se construyen de nueva planta, aspectos que denominamos teóricos como la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la teorización sobre los museos como espacios de enseñanza-aprendizaje, o propuestas metodológicas específicas, pero también una reflexión constante sobre la práctica educativa, desde la que es posible teorizar.” (Fontal, 2009a, 88).
La educación artística no es simple, ni tiene por qué serlo. Muy al contrario, comprende saberes genealógicos, meta teóricos, teóricos y técnicos que abarcan numerosos ámbitos del conocimiento. Por eso, la educación artística en los museos puede ser entendida como una actividad que requiere una “investigación constante desde la propia acción y desde los procesos de teorización, diseño y evaluación, tanto de ese pensamiento como de la propia acción en ciclos simultáneos de …pensamiento - acción pensada - reflexión - crítica - pensamiento para la acción…” (Fontal, 2011).
Quinta inercia: hacia los procesos de patrimonialización
Los museos de arte, especialmente los de arte contemporáneo, pueden ser agentes patrimonializadores; es, sin duda, nuestra particular manera de pensarlos. En efecto, contienen el patrimonio del presente y tienen la oportunidad de dirigirse a sus más inmediatos legatarios, habitantes del mismo momento y contexto que los artistas que en ellos exponen, que los comisarios que eligen sus obras, que los educadores que las enseñan... Y esa coincidencia entre el contexto de creación, el de difusión y el de recepción, tiene un gran potencial que pocos museos están desaprovechando y que, en definitiva, se puede traducir en la configuración de identidades “en tiempo real”, con la complejidad que permite tener casi todas las variables y la mayoría de las claves de comprensión de ese presente.
Así pues, los museos de arte en general porque contienen cultura y los de arte contemporáneo en particular porque contienen presente, pueden concebirse y actuar como agentes patrimonializadores, pretendiendo:
- La apropiación simbólica de las obras para que el público entienda que es “su arte”.
- La caracterización de contextos culturales: el presente social, político, económico… Son “retratos” múltiples del presente.
- La definición de un referente identitario propio, con los valores particulares del presente. Contienen referencias esenciales para las personas; las contienen potencialmente, sólo hace falta que esas personas y esos referentes se conecten y, para eso, tenemos la educación que permite pasar de potencial patrimonio, a patrimonio efectivo.
- La continuidad del hilo de la memoria: el presente es una aportación clave a ese hilo que comprende todo lo que hemos recibido como legado del pasado. Sin duda, también el presente tiene algo muy característico que aportar, que lo diferencia de otros momentos del pasado y, con toda seguridad, de los que llegarán en un futuro.
Con todo, estamos proponiendo un enfoque que ordena la educación artística desde el concepto de patrimonio (por lo tanto de individuo) y que orienta la enseñanza del arte hacia la conformación de identidades; también supone la implicación y compromiso hacia los referentes patrimoniales, desde aquéllos del entorno próximo hasta otros menos próximos pero que, mediante procesos de patrimonialización (puesta en valor, apropiación simbólica, conformación identitaria…), pueden convertirse en referentes identitarios. Ese es, justamente, uno de los enormes potenciales de la educación artística en los museos: “hacer patrimonios”, convertir en patrimonio aquello que, de no existir mediación educativa, se quedaría en una obra de arte, quizá perteneciente a la historia, pero no a uno mismo, tampoco a una sociedad.
Somos la época del impulso de los museos; hemos introducido el estudio del patrimonio dentro de los currículum y es, precisamente a nosotros que hemos adquirido e impulsado esa toma de conciencia, a quienes nos corresponde, también, abordar el tratamiento de la cultura contemporánea como nuestro patrimonio cultural, el que dejaremos en herencia a futuras generaciones, junto con la actitud que hemos iniciado hacia él.
Referencias bibliográficas
- Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Anaya.
- Efland, A. D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.
- Efland, A. D.; Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós.
- Eisner, E. W. (2004). El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
- Fontal, O. (2004). La dimensión contemporánea de la cultura. Nuevos planteamientos para el patrimonio cultural y su educación. En Calaf, R y Fontal, O. (coords.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. Pp. 81-104.
- Fontal, O. (2009a). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En REIFOP, 12 (4), 75-88. (Enlace web: http://www.aufop.com/).
- Fontal, O. (2009b). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.
- Fontal, O. (2010). El DEAC: aparato digestivo del MUSAC. En Sola, B. (Coord.). Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad. León: MUSAC/ACTAR.
- Fontal, O. (2011). Siete claves para plantear, con criterio, el diseño de estrategias didácticas en las salas de los museos de arte. En Acaso, M. (Ed.). Perspectivas: situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Barcelona: Ariel (En prensa).
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- Vigotsky, L. S. (1990, 2ª ed). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
[1] Consideramos que la definición de “modelos de museo” puede ser un error de formulación precisamente porque un modelo tiene características que, para ser detectadas con claridad, han de ser constantes y repetirse; estas dos cualidades (constancia y repetición) suelen ser detectables justamente cuando esos mismos museos están ya mudado a otras formas. En cambio, cuando los museos se están definiendo buscan nuevos criterios y pautas, de manera que no es fácil localizar esas repeticiones porque probablemente aún no existen. Por este motivo, sugerimos el concepto de “inercia”, que implica tendencia pero en ningún caso uniformidad y, además, lleva implícita la posibilidad de cambio. Inercia implica, por lo tanto, incertidumbre, mudanza, actividad y movimiento.
[2] Hemos sugerido en otra publicación (Fontal, 2010) la posibilidad de comprender los departamentos de educación de los museos como “aparato digestivo” de los mismos. Seguramente, una reflexión más en profundidad nos permita situar la educación en otro de los sistemas fundamentales de cualquier organismo vivo pero, de momento, la metáfora nos permite comprender los museos como sistemas en los que cada subsistema, cada aparato y cada órgano, son parte del conjunto y, al mismo tiempo, influyen de forma determinante en él.
[3] La “Liga Internacional de las Escuelas Nuevas”, que se se crea en 1921, busca el crecimiento social, intelectual y artístico. Hoy la valoramos como una corriente antiautoritaria, en ocasiones idealista, con autores clave como Ferrer Guardia, Rogers, Neil o Lobrot entre otros.
[4] Diversos referentes históricos –pero contemporáneos- de la didáctica, pusieron en su momento acentos clave que hoy nos siguen interesando. Así, por ejemplo, Paulo Freire entiende la educación como la creación de la capacidad de adoptar una actitud crítica permanente, de crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Por lo tanto, la toma de conciencia, la reflexión y la acción serán las directrices de una pedagogía que se opone a la acción sin reflexión (activismo) y a la reflexión sin acción (verbalismo), tratando de aproximarse a una reflexión profunda y una acción consecuente (Freire, 2007, 97 y ss.). Es interesante ver la relación entre estos planteamientos y la obra de Eisner (2004).
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