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17.7.11

Después de una exposición de Wilfredo Prieto. Otras narraciones de la educación

Victoria Gil-Delgado
Educadora del CA2M y comisaria

“En uno de sus libros, Morelli habla del napolitano que se pasó años sentado a la puerta de su casa mirando un tornillo en el suelo. Por la noche lo juntaba y lo ponía debajo del colchón. El tornillo fue primero risa, tomada de pelo, irritación comunal, junta de vecinos, signo de violación de los deberes cívicos, finalmente encogimiento de hombros, la paz, el tornillo fue la paz, nadie podía pasar por la calle sin mirar de reojo el tornillo y sentir que era la paz. El tipo murió de un síncope, y el tornillo desapareció apenas acudieron los vecinos. Uno de ellos lo guarda, quizá lo saca en secreto y lo mira, vuelve a guardarlo y se va a la fábrica sintiendo algo que no comprende, una oscura reprobación. Sólo se calma cuando saca el tornillo y lo mira, se queda mirándolo hasta que oye pasos y tiene que guardarlo presuroso. Morelli pensaba que el tornillo debía ser otra cosa, un dios o algo así. Solución demasiado fácil. Quizá el error estuviera en aceptar que ese objeto era un tornillo por el hecho de que tenía la forma de un tornillo”

Julio Cortázar, Rayuela




Una exposición produce mucho mas de lo que se ve en las salas. Por sus alrededores rondan conversaciones, facturas, errores, ideas nuevas, cambios de última hora, proyectos no realizados, proyectos realizados de otra manera a la planteada en un primer momento, y otros hechos que se invisibilizan tras la inauguración y en el catálogo. Todos estos procesos han suscitado durante las últimas décadas gran interés tanto a artistas como a teóricos por la potencialidad conceptual que desprenden los ajustes negados a un visitante. No son pocos los artistas que formulan proyectos que versan sobre, por ejemplo, sus obras inacabadas o el valor económico de la producción de sus piezas, o realizan acciones que protagonizan los trabajadores de una institución artística y las arquitecturas en las que se incluyen. Todo ello para pensar en la naturaleza de la producción artística y en las relaciones económicas, sociales y de poder que subyacen en el espacio más característico del arte, el museo.

Cuando se clausuró la exposición de Wilfredo Prieto en el CA2M bajé a la sala para ver el desmontaje. En donde antes se mostraron sus obras encontré un suelo lleno de manchas de distintos tipos y tamaños; rastros de cal, de sangre, de coca-cola o de café. Aún hoy hay un brillo extraño en el suelo que delata el esfuerzo no del todo exitoso por tapar lo que allí sucedió. Al poder contemplar este escenario me di cuenta de que, como educadora del centro, formé parte de toda esta producción invisible que se generó con Amarrado a la pata de la mesa, y que todas estas experiencias forman parte de su discurso. Ponerlas por escrito planteará algunas cuestiones sobre el trabajo de mediación y abrirá otras líneas intuídas en el trabajo de Wilfredo Prieto.
El proyecto expositivo que el artista planteó en el CA2M fue la confección de un cúmulo de inconveniencias en un espacio institucional y artístico. En el suelo yacían charcos y objetos varios aparentemente desordenados, tales como fruta, excrementos o ropa. Ante estos estropicios en el cubo blanco, nuestro papel como educadores tenía que ser replanteado. Por su aparente sencillez, sabíamos que esta exposición requería de una experiencia personal profunda donde un tercero, como en la mayoría de las comunicaciones, sobra. Así lo pedía el propio artista que junto a las obras había anotado solamente de forma muy discreta el título de la obra y el material del que estaba hecho. Ante el reto de intermediar en una exposición aparentemente explícita, diseñamos una serie de estrategias específicas. Para empezar decidimos que una de nuestras nuevas funciones fuera simplemente la de señalar. Mostrábamos obras que por su diminuto tamaño o contexto pasaban totalmente inadvertidas. Ejemplo de ello era la obra Contando estrellas, un cartel luminoso que al ser puesto en la fachada del museo se entendía no como obra sino como otro engranaje publicitario más del urbanismo mostoleño. Aunque hiciera sospechar leer en él el estado de la bolsa de valores a tiempo real.

Por otra parte, entendíamos que no todos vemos la obra de Prieto de la misma manera. A priori siempre partimos de que la idea más básica y lógica rondaba por las cabezas de muchos de los visitantes; el poco valor de las obras y el escaso esfuerzo que presentaban en su ejecución. Mucha gente pensaba, y nos lo hacía saber, lo inconveniente que les resultaba la lógica de que si esas nimiedades se podían valorar en un museo, cualquiera podía ser artista. A raiz de este planteamiento decidimos enfrentarnos a ello de manera explícita. Entendimos el proyecto como una invitación a llevar esa idea a la práctica con la misma sencillez y descaro que desprendían las obras a las que nos enfrentábamos. Nos centramos en una para llevarlo a cabo. Se trataba de una funda de guitarra negra con forro de terciopelo rojo, abierta y vacía.
Los visitantes desconocían el título y les pedíamos que titularan esta pieza. Los improvisados creadores evidenciaron en la obra un corte funesto y más de uno coincidió en nombrarlo como Ataúd o Muerto, otros sin embargo advirtieron connotaciones eróticas en títulos como Ropa interior, Puti-club, y alguno hizo referencia al vacío o al silencio. Wilfredo Prieto en este caso fue más amable con la funda de guitarra, menos perverso. Tituló a esta obra Mariposa.

Así pues todas nuestras prácticas cuestionaban mediante la experiencia y el diálogo ese espacio y el papel del artista, pero también el del espectador y el del propio educador. Transformábamos de forma colectiva aquella planta del museo en un espacio experimental por lo que lógicamente se formaron percepciones encontradas y dispares. Algunos se fueron viendo sólo goteras (que no charcos) muy caras respaldadas por dinero público. Para otros fueron insuficientes los juegos verbales de Prieto y la poética de lo cotidiano en su estado más puro, les faltaba algo más sustancial. Pero también mucha gente presenció cómo los objetos más vulgares se transformaban ante sus ojos en complejos mecanismos capaces de suscitar ideas diversas, incluso capaces de emocionar. Sólo había que darles más tiempo y un poco de intención. Wilfredo Prieto, por su parte, al hablar del papel que el público toma en sus obras y el escepticismo con el que se acercan, nos comentó que de ninguna manera había que rebajar el discurso, ya que con ello asumiría que la gente no es capaz de sentir o experimentar con elementos cotidianos. Debía ser el espectador el que fuera más lejos, el que llegara al nivel de comunicación con el artista.

La visión de los educadores en esta exposición fue más completa gracias al contacto directo con los encargados de exposiciones que nos contaron los procesos internos de algunas obras. En mi opinión, todos estos pasos previos formaron parte del proyecto al motivar situaciones e imágenes igual de sugerentes que sus materializaciones. Pudimos conocer, por ejemplo, los problemas que surgieron con la obtención de algunos de los materiales. Situaciones extraordinarias se sucedieron en los despachos, como la justificación a la administración pública de una factura con IVA, IRPF, presupuesto y memoria, de unos senos de silicona comprados en un sex-shop indispensables para la obra Museo Perfecto. Dentro de estas contrariedades, quería señalar un proyecto cuya fabricación fue especialmente significativa: Sin título, compuesta de excremento humano y caviar. Parecía una obra sencilla que contrarrestaba dos materiales de dos valores diferentes como en otras obras del artista[1], lo más vulgar y lo más preciado y, en este caso, el mayor manjar y su desperdicio. El valor de las cosas es un tema muy presente en la obra de Prieto y podríamos pensar en un primer momento que se mostraba específicamente aquí al contrarrestar el caro caviar con el asequible escremento. No obstante a la hora de producirla esta presuposición lógica dejó de serlo. El caviar se consiguió fácilmente, supongo que irían al supermercado, pagarían el precio y listo. El excremento humano, el material más vulgar y cotidiano  de todos, el más fácil de hacer era, paradójicamente, el más difícil de conseguir. El artista se negó a fabricarlo de la misma manera que la coordinadora de exposiciones (no le pagaban para eso, debió de pensar). Pasaron los días sin que encontraran una solución, e incluso oí un rumor de que Wilfredo había conseguido un contacto en Cuba que podría enviar el producto. No sé si lo importaron, lo dudo mucho. Lo que destaco aquí es cómo en ese preciso instante el excremento humano se revalorizó enormemente. De qué manera una sencilla propuesta se complejizaba y se contradecía, multiplicaba en un instante sus significados con la ironía que se desprende al poner en jaque las conductas sociales.

Nuestra experiencia se completó can las conversaciones que mantuvimos con el artista ya que abrieron aspectos inéditos de su trabajo. Experimentamos como una de sus principales estrategias artísticas es la de huir del artificio pese a todas las complicaciones derivadas de ello. En el encuentro que hizo con otros artistas jóvenes en el CA2M defendía evitar a toda costa lo que llamó el arte del Photoshop. Esas materializaciones que por las complicaciones económicas, físicas o de cualquier tipo solo consiguen parecerse a la idea original. A Prieto y a todo el equipo del centro le hubiera sido más fácil que la sangre de la obra Piedra con sangre fuera falsa. O que el charco de agua que componía su obra Agua bendita no fuera bendecida realmente por un sacerdote, ya que nadie, lógicamente, iba a notar la diferencia. Por ello cuando durante el encuentro, un participante comentó que en España no hay muchas ayudas ni infraestructuras para artistas, Wilfredo fue muy contundente en su respuesta. El artista comentó que en una ocasión, hace años, quiso hacer la obra Una luz a lo lejos[2] estando él en Cuba. Se trata de un globo que se eleva a 300 metros de altura con una luz en su interior activada en las horas nocturnas convirtiéndose en una estrella más en el firmamento. Para su producción necesitaba helio, material no excesivamente caro pero del que carecían en la isla. Cuando lo pidió a países cercanos, el precio original se multiplicó por dieciseis debido al embargo, ascendiendo a 8.000 euros. En ese momento llamó a su novia y le dijo que no sabía si podría pagar el próximo mes de alquiler, pero que él tenía que hacer la obra. Esa idea inundó el momento: el tener que (el poder) hacer, a pesar de todo.

Ciertamente los procesos de Wilfredo se hacían absurdos, molestos y contraproducentes. Y especialmente al trabajar con materiales perecederos pero que a su vez no buscan mostrar lo efímero de nuestro tiempo como otros artistas de su época. Contrariamente, una obra más resistente al tiempo si que incluía la idea del tempus fujit de una manera explícita: un reloj de oro suspendido con título El tiempo es oro. El artista requería que la obra estuviera en su mejor estado por lo que dio instrucciones de cambiar las frutas antes de que se pudrieran y reponer los charcos cada día. Buscaba un valor estético del material en todo su esplendor de la misma manera que intentaba llevar a cabo sus ideas por muy difíciles que se plantearan. No sorprende entonces que en el camino se quedaran muchos proyectos o que algunos tras la inauguración se transformasen inevitablemente. Destapó así las limitaciones a las que reta su obra, estas son: las leyes de la física, las leyes civiles, las convenciones sociales, las normas del museo y el paso del tiempo. No pudo hacer que la patata de su obra Papa caliente levitara, ni evitó que AENA le prohibiera volar un helicóptero en la azotea del centro para la obra que da título a la exposición, aunque las dos piezas aparezcan como resueltas en el catálogo.

Aún con todo, al mismo tiempo que demostraba el esfuerzo por lograr la pulcritud en sus obras, también había en otras un cierto interés por precipitar el fracaso. El artista ubicó el charco de agua bendita en un lugar de paso donde el líquido ocupaba casi toda la superficie. En este caso no es que no pudiera, es que no quiso evitar que el accidente se produjera, que la obra se pisara en numerosas ocasiones, limitando la perfección y la pureza minimalista únicamente a las fotos.

Todos estos procesos dejaban un rastro inconveniente en la institución, como el que vi en el suelo tras la muestra. Por ello entendí la exposición como la proyección de un lugar en el que cualquier persona estaba en contradicción. Originó un conflicto simbólico entre varios elementos dispares del que surgió toda una poética incalculable; entre sus obras y el espacio institucional; entre el catálogo y la indignación de los visitantes; entre la lógica administrativa y el absurdo artístico; entre los valores de mercado y los materiales de las obras; entre los asistentes de sala y las piezas minúsculas; entre la prohibición de hacer fotos con flash y las pisadas en el suelo; entre la idea de autor y de espectador.

Así me sentí dialogando con la gente sobre los posibles significados de una cerilla apagada tirada en el suelo. Más aún cuando comentaba, si así lo requerían, que su precio ascendía a 7.000 euros.

Pensaba entonces en la presentación que hizo Prieto de esta pieza Estrella muerta en la rueda de prensa: “Es una de las obras que más trabajo me ha costado. De hecho un amigo que me ha ayudado mucho en la exposición me dijo que habíamos talado un bosque entero para llegar a su materialización final”.

Y mientras el artista pronunciaba este emotivo discurso, uno de los cámaras, que le grababa concentrado, rozaba con el pie la obra, desplazándola unos centímetros de su posición inicial.



[1] Pienso en obras como Flor con Chanel,  Dos clásicos (mármol y azúcar) o la serie  Dibujos Bobos (hechos con bolígrafo Mont Blanc)
[2] El siguiente vídeo muestra todo el proceso de la obra: http://www.youtube.com/watch?v=RJfnb77jrVM


24.1.11

Inercias para comprender las mudanzas en los museos de arte contemporáneo

Olaia Fontal Merillas
Profesora Titular de la Universidad de Valladolid
Área de Didáctica de la Expresión Plástica





¿Definir modelos de museo o buscar las inercias que están moviendo a los museos?
Sabemos que los museos han sufrido en las últimas décadas una evolución en su propia concepción –y, por lo tanto, en su proyección hacia el público- desde meros almacenes o contenedores hasta verdaderos dinamizadores culturales, agentes educativos, referentes comunitarios o agitadores de pensamiento. Cabe pensar que esta evolución continúe hacia otros conceptos que la sociedad vaya necesitando o buscando; quizá ya haya sucedido y lo que necesitamos es conocer en qué momento está exactamente esa evolución. Por eso, definir “el modelo de museo de hoy” puede ser un error de formulación[1] y, o bien detectamos los “modos de ser” en plural de los museos hoy (asumiendo que existen muchísimos tipos o modelos de museo) o bien –y esto nos resulta más interesante aún- tratamos de detectar las inercias que mueven a los museos para intuir hacia dónde se están dirigiendo… Y eso está sucediendo ya, actualmente, porque entendemos que los museos están en movimiento, en un estado de mudanza constante.

Por todo ello, proponemos una búsqueda de aquéllas inercias que mueven la dimensión educativa de los museos y que –por extensión- conforman a esos museos[2].


Primera inercia: hacia una didáctica creativa y creadora
Dado que la didáctica es un campo de conocimiento en constante cambio, que vive continuos replanteamientos y orientaciones en función del pensamiento general de un momento (de sus retos, necesidades, orientaciones…), cabe pensar que en la actualidad esto suceda igualmente. Por otra parte, siempre en didáctica, el cómo depende de qué. O, dicho de otro modo, la metodología de enseñanza-aprendizaje está condicionada por los contenidos, en un proceso casi simbiótico. Compartimos con Maeso que la metodología específica de la educación artística ha de ser activa, participativa, integradora (de los diferentes lenguajes artísticos), vinculada al medio, interdisciplinar e investigadora, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación (Maeso, 2003, 265).
 
Si, además, nos centramos en aquella didáctica que se ocupa de enseñar el arte contemporáneo, esa actualidad es doble, porque el contenido de la enseñanza es una materia “en construcción”, que se está haciendo.

Vigotsky, al hacer referencia a la actividad creadora, incluye “toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano”. A continuación, diferencia dos tipos de impulso en la conducta humana y en cualquier tipo de actividad: reproductor (reproductivo) y creador (combinador) (Vigotsky, 1990, 7-9). Siguiendo este planteamiento, la didáctica se aproximará hacia lo creativo en la medida en que esté marcada por la innovación, la combinación, la adaptación a las necesidades del contexto y, por lo mismo, se aleje de la repetición, reproducción y aplicación indiscriminada de esquemas fijos. Este planteamiento enlaza con las teorías acerca de la didáctica que se han ido desarrollando desde la apertura que supuso el movimiento de la Escuela Nueva[3] hasta nuestros días[4].

Así entendida, la didáctica implica diseñar y tomar decisiones, por lo que se convierte en un proceso creador y, en el mejor de los casos, creativo. El docente es quien ha de planificar, proyectar, inventar, innovar... y esto lo convierte en un creador (crear procesos de enseñanza aprendizaje) que puede, además, ser creativo (innova, ingenia, aporta, inventa).

Por otra parte, el ingrediente de la creatividad ha de estar presente en todo el museo pero de un modo muy especial en el departamento de educación. “El hábito de pensar no creativamente, es decir, de manera no abierta y flexible, tiende a no resolver problemas. (…). La sociedad que necesita a los creativos y pide originalidad, impide al mismo tiempo, su formación (educación). Suele realizar unos actos o momentos creativos generalmente para admitir la originalidad en aplicaciones concretas” (Sánchez, 1999, 19-20). Han de evitarse, por tanto, “la estereotipia de pensamiento, rutina, presión, represión, prisa (subjetiva) o velocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apatía, costumbre, autoindisciplina, programación mental, ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificación, etc.” (Herrán, 2000, 74).

En su lugar, la didáctica buscará la originalidad, cantidad o fluencia, flexibilidad o variedad, capacidad de síntesis, capacidad para establecer relaciones o vincular transferencias y otros indicadores como la rapidez de respuesta, la inventiva desde lo convencional, la sensibilidad estética, la capacidad para hacerse buenas preguntas, para asumir retos, etc. (Herrán, 2000, 75-76).

Desde estos presupuestos, el docente actúa como creador e impulsor de la creatividad; puede ser, en realidad, un creador de ideas, de productos y de acciones, lo mismo que el alumnado. El contexto de enseñanza-aprendizaje (museo) es una metáfora de ese lienzo de creación; es el escenario, el “fondo” de la creación educativa. Los métodos utilizados, sin duda, deberán caracterizarse por el uso de estrategias creativas que busquen sorprender, enganchar, innovar, componer... Pero, sin duda, uno de los rasgos específicos de ese docente creativo, será su movilidad metodológica para integrar referentes didácticos y crear otros nuevos en función de las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los contenidos, se caracterizan por la ordenación a partir de inercias, en tanto que tendencias a comportarse (de ahí, la importancia de lo actitudinal). Así, por ejemplo, el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje será la tendencia (inercia) a valorar el arte actual y no la reproducción de una crítica o reflexión de otro autor sobre determinada obra de arte.

Herrán nos ofrece una larga lista de características a propósito de los conceptos afines a la creatividad, que nos interesan para pensar en las inercias que guían actualmente la didáctica en los museos de arte: “equilibrio dinámico, inestabilidad productiva, espontaneidad, excepcionalidad, libertad, independencia, iniciativa, autonomía, divergencia de pensamiento, no-convencionalismo, oposición, desobediencia, orientación distinta, valentía, prospección, inventiva, imaginación, idiosincrasia, capacidad intelectual superior, inteligencia, descubrimiento, flexibilidad, adaptación, investigación, indagación, experimentación, abstracción, síntesis, establecimiento de relaciones, calidad, eficacia, eficiencia, rapidez, sentido práctico o utilidad, seguridad en uno mismo, genialidad, sentimiento de diferenciación con lo normal, rareza, incomprensión del entorno, admiración, cantidad de trabajo, dedicación, esfuerzo mantenido, voluntad, paciencia, autodisciplina, objetivos personales claros, preparación o formación, deseo de perfeccionamiento, soledad plena, atención por aspectos desapercibidos, sentido del humor, capacidad para realizarse preguntas fértiles, descubrimiento de problemas, etc.” (Herrán, 2000, 73-74).

Segunda inercia: hacia una didáctica de autor
En manos de la programación educativa de un museo está incidir en el tipo de públicos que salen –para siempre modificados- de ese museo. También está en sus manos decidir qué formas exactas de relación se van a generar entre los públicos, las colecciones, las instituciones, los educadores, el pensamiento contemporáneo… En realidad es mucho poder el que tienen potencialmente los departamentos educativos. Por eso, “cuando hablamos de didáctica de autor pretendemos situar la figura del coordinador de los servicios educativos de un museo, como determinante en la deriva de su orientación –y, por tanto, programación– educativa. De este modo, podemos observar cómo el cambio de un coordinador de educación de un museo modifica, en muchos casos, sus directrices.” (Fontal, 2009a, 87).

El concepto de didáctica de autor se opone al de didáctica seriada, clónica, prefabricada; se trata de hacer didáctica en función de las circunstancias, teniendo un criterio que permita ir cambiando, mudando, transitando casi a diario. Y es de autor porque el sujeto –o equipo- que diseña o planifica esa didáctica tiene identidad, tiene entidad y es diferente a los de otros museos de arte; en realidad, cada museo de arte es diferente a los demás. Ya no se trata sólo de reconocer los itinerarios formativos de esos coordinadores de educación –cada vez más y mejor formados-, sino de identificar un pensamiento concreto detrás de ellos. Cuando nos referimos a la programación educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, necesariamente tenemos el referente de Ana Moreno y Rufino Ferreras; la programación educativa del Centro de Arte 2 de Mayo no puede entenderse sin la figura de Pablo Martínez, ni tampoco la del Centro Galego de Arte Contemporánea sin Cristina Trigo o la del Musac sin la de Belén Sola, por citar tan sólo cuatro ejemplos de espacios de arte nacionales clave. Esto no significa que los autores quieran dejar su seña de identidad, sino más bien al contrario, que su pensamiento didáctico, precisamente por ser sólido, deja una huella única en los museos por los que transitan y, todo ello, integrado con el ideario de esos espacios. Esta circunstancia, tan propia de los espacios educativos no formales,  ha de interpretarse en clave de “posibilidad”, es decir, aprovechando los márgenes amplios que permiten los museos de arte en cuanto a su concepción y práctica educativas, siendo exigible, seguramente, como única condición de validez, la coherencia de sus propuestas. Esto nos sitúa en un escenario donde la educación en los museos deja de ser repetitiva, estandarizada o prefabricada, para volverse variable, diferenciada y en continua construcción.


Tercera inercia: hacia el pensamiento sobre la acción pensada
El educador de museo tiene conocimientos teóricos pero también prácticos o, seguramente sería mejor definirlos como practicados, experimentados. Eso significa que la falsa antinomia teoría-práctica puede volverse un obstáculo o artificio conceptual cuando sabemos que la práctica nos plantea problemas que la teoría ayuda a resolver y que, por lo mismo, desde la práctica podemos pensar y teorizar. Se trata de un proceso simultáneo, continuo, inseparable y, sobre todo, único.

El proceso leo y me documento para poder realizar diseños didácticos; posteriormente los aplico y evalúo, resulta ahora más que nunca artificial y poco realista. Proponemos sustituirlo por uno que difícilmente puede expresarse de forma lineal y que vendría a ser algo así como pienso mientras actúo en mi práctica educativa que, mientras sucede y después, me permite pensar y teorizar en relación con las teorías y prácticas de otros… y sigo leyendo antes, durante y después de mi práctica… pero practico pensando, reflexionando… Actúo pensando, pienso actuando.

“Hablamos, por tanto, de un espacio de pensamiento a partir de la acción pensada, donde se exponen, pero también se construyen de nueva planta, aspectos que denominamos teóricos como la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la teorización sobre los museos como espacios de enseñanza-aprendizaje, o propuestas metodológicas específicas, pero también una reflexión constante sobre la práctica educativa, desde la que es posible teorizar.” (Fontal, 2009a, 88).

La educación artística no es simple, ni tiene por qué serlo. Muy al contrario, comprende saberes genealógicos, meta teóricos, teóricos y técnicos que abarcan numerosos ámbitos del conocimiento. Por eso, la educación artística en los museos puede ser entendida como una actividad que requiere una “investigación constante desde la propia acción y desde los procesos de teorización, diseño y evaluación, tanto de ese pensamiento como de la propia acción en ciclos simultáneos de …pensamiento - acción pensada - reflexión - crítica - pensamiento para la acción…” (Fontal, 2011).


Cuarta inercia: hacia la conformación de criterios
En un capítulo próximo a publicarse, donde se nos pedía definir estrategias para el educador de sala de museo,  optamos por ofrecer “claves” que permitiesen al educador “tener criterio para articular el proceso de toma de decisiones que viene asociado a cualquier diseño de estrategias didácticas en las salas de museos”. Por eso, optamos por no ofrecer estrategias concretas, sino claves para poder diseñarlas. Entendíamos que en educación es más importante tener pautas, ideas, actitudes, principios de procedimiento, posibilidades… criterios, en definitiva, en lugar de hacerse con un archivo de soluciones en vacío a “problemas” que no se han planteado aún. Realmente, consideramos que en educación todo es más complejo, atractivo, diversificado, incierto, pero sobre todo,  condicionado (Fontal, 2011).

Tener criterio implica contar con conocimientos teóricos pero también prácticos o, mejor, practicados. Además, requiere de una actitud reflexiva, cuestionadora incluso, hacia esos conocimientos y, más aún, hacia quien los genera. El criterio aporta coherencia a la acción y al pensamiento, porque se articula a partir de porqués, de argumentos, de justificaciones. El educador, a diferencia de otras profesiones, se enfrenta a una realidad que es, en gran parte, impredecible, por lo que tener criterio le permite buscar soluciones que tienen posibilidades de servir y, en caso de no ser útiles, saber que tiene que seguir buscando.

Quinta inercia: hacia los procesos de patrimonialización
Los museos de arte, especialmente los de arte contemporáneo, pueden ser agentes patrimonializadores; es, sin duda, nuestra particular manera de pensarlos. En efecto, contienen el patrimonio del presente y tienen la oportunidad de dirigirse a sus más inmediatos legatarios, habitantes del mismo momento y contexto que los artistas que en ellos exponen, que los comisarios que eligen sus obras, que los educadores que las enseñan... Y esa coincidencia entre el contexto de creación, el de difusión y el de recepción, tiene un gran potencial que pocos museos están desaprovechando y que, en definitiva, se puede traducir en la configuración de identidades “en tiempo real”, con la complejidad que permite tener casi todas las variables y la mayoría de las claves de comprensión de ese presente.

Así pues, los museos de arte en general porque contienen cultura y los de arte contemporáneo en particular porque contienen presente, pueden concebirse y actuar como agentes patrimonializadores, pretendiendo:
-       La apropiación simbólica de las obras para que el público entienda que es “su arte”.
-       La caracterización de contextos culturales: el presente social, político, económico… Son “retratos” múltiples del presente.
-       La definición de un referente identitario propio, con los valores particulares del presente. Contienen referencias esenciales para las personas; las contienen potencialmente, sólo hace falta que esas personas y esos referentes se conecten y, para eso, tenemos la educación que permite pasar de potencial patrimonio, a patrimonio efectivo.
-       La continuidad del hilo de la memoria: el presente es una aportación clave a ese hilo que comprende todo lo que hemos recibido como legado del pasado. Sin duda, también el presente tiene algo muy característico que aportar, que lo diferencia de otros momentos del pasado y, con toda seguridad, de los que llegarán en un futuro.

Con todo, estamos proponiendo un enfoque que ordena la educación artística desde el concepto de patrimonio (por lo tanto de individuo) y que orienta la enseñanza del arte hacia la conformación de identidades; también supone la implicación y compromiso hacia los referentes patrimoniales, desde aquéllos del entorno próximo hasta otros menos próximos pero que, mediante procesos de patrimonialización (puesta en valor, apropiación simbólica, conformación identitaria…), pueden convertirse en referentes identitarios. Ese es, justamente, uno de los enormes potenciales de la educación artística en los museos: “hacer patrimonios”, convertir en patrimonio aquello que, de no existir mediación educativa, se quedaría en una obra de arte, quizá perteneciente a la historia, pero no a uno mismo, tampoco a una sociedad.

Somos la época del impulso de los museos; hemos introducido el estudio del patrimonio dentro de los currículum y es, precisamente a nosotros que hemos adquirido e impulsado esa toma de conciencia, a quienes nos corresponde, también, abordar el tratamiento de la cultura contemporánea como nuestro patrimonio cultural, el que dejaremos en herencia a futuras generaciones, junto con la actitud que hemos iniciado hacia él.

Referencias bibliográficas
-       Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Anaya.
-       Efland, A. D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.
-       Efland, A. D.; Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós.
-       Eisner, E. W. (2004). El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
-       Fontal, O. (2004). La dimensión contemporánea de la cultura. Nuevos planteamientos para el patrimonio cultural y su educación. En Calaf, R y Fontal, O. (coords.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. Pp. 81-104.
-       Fontal, O. (2009a). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En REIFOP, 12 (4), 75-88. (Enlace web: http://www.aufop.com/).
-       Fontal, O. (2009b). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.
-       Fontal, O. (2010). El DEAC: aparato digestivo del MUSAC. En Sola, B. (Coord.). Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad. León: MUSAC/ACTAR.
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-       Freire, P. (2007) (1ª ed. 1969). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.
-       García, A. (2005). Los departamentos de Educación y Acción Cultural. En Huerta, R. y De la Calle, R. (Eds.). La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia: UPV. Pp. 41-58.
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-       Guilford, J. P y otros. (1994). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós.
-       Herrán Gascón, A. (2000). Hacia una creatividad total. En Arte, Individuo y Sociedad, 12, 71-89.
-       Levi, A. S. (1985). The art museum as an agency of culture. En Journal of Aesthetic Ecucation, 19, II, 23-40.
-       López Calva, M. (2005). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas.
-       Maeso Rubio, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. En Marín Viadel, R. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid: Pearson. Pp. 229-272.
-       Sánchez Méndez, M. (1999). Creatividad y convencionalismos socio-educativos. En Arte, Individuo y Sociedad, 11, 11-25.
-       Vigotsky, L. S. (1990, 2ª ed). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.




[1] Consideramos que la definición de “modelos de museo” puede ser un error de formulación precisamente porque un modelo tiene características que, para ser detectadas con claridad, han de ser constantes y repetirse; estas dos cualidades (constancia y repetición) suelen ser detectables justamente cuando esos mismos museos están ya mudado a otras formas. En cambio, cuando los museos se están definiendo buscan nuevos criterios y pautas, de manera que no es fácil localizar esas repeticiones porque probablemente aún no existen. Por este motivo, sugerimos el concepto de “inercia”, que implica tendencia pero en ningún caso uniformidad y, además, lleva implícita la posibilidad de cambio. Inercia implica, por lo tanto, incertidumbre, mudanza, actividad y movimiento.
[2] Hemos sugerido en otra publicación (Fontal, 2010) la posibilidad de comprender los departamentos de educación de los museos como “aparato digestivo” de los mismos. Seguramente, una reflexión más en profundidad nos permita situar la educación en otro de los sistemas fundamentales de cualquier organismo vivo pero, de momento, la metáfora nos permite comprender los museos como sistemas en los que cada subsistema, cada aparato y cada órgano, son parte del conjunto y, al mismo tiempo, influyen de forma determinante en él.
[3] La “Liga Internacional de las Escuelas Nuevas”, que se se crea en 1921, busca el crecimiento social, intelectual y artístico. Hoy la valoramos como una corriente antiautoritaria, en ocasiones idealista, con autores clave como Ferrer Guardia, Rogers, Neil o Lobrot entre otros.

[4] Diversos referentes históricos –pero contemporáneos- de la didáctica, pusieron en su momento acentos clave que hoy nos siguen interesando. Así, por ejemplo, Paulo Freire entiende la educación como la creación de la capacidad de adoptar una actitud crítica permanente, de crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Por lo tanto, la toma de conciencia, la reflexión y la acción serán las directrices de una pedagogía que se opone a la acción sin reflexión (activismo) y a la reflexión sin acción (verbalismo), tratando de aproximarse a una reflexión profunda y una acción consecuente (Freire, 2007, 97 y ss.). Es interesante ver la relación entre estos planteamientos y la obra de Eisner (2004).

21.10.10

La educación como práctica estética. … y algunas notas sobre el trabajo en el CA2M





«[…] es porque el pensamiento está dominado por lo que hay que volver a la experiencia estética y al cuerpo, para reactivar la imaginación»

Suely Rolnik


I. La enseñanza de las cosas
Durante 1975 Pier Paolo Pasolini escribe una serie de artículos en forma de cartas dirigidas a un joven napolitano figurado de nombre Gennariello. A lo largo de las entregas que conforman este «tratadito pedagógico» Pasolini reflexiona acerca de aspectos relacionados con la educación y los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida y describe las distintas «fuentes educativas» que conforman la identidad de la persona. En su clasificación señala la «enseñanza de las cosas», el aprendizaje que se desprende del mundo sensible, como la más significativa de todas. De acuerdo a ella, nuestra experiencia sensible queda configurada desde el nacimiento por los objetos que nos rodean al tiempo que nos posiciona y define el modo en que nos relacionamos con el mundo. Además, la impronta que deja ese aprendizaje es muy difícil de borrar o transformar a lo largo de la vida ya que queda grabado en el niño desde su más tierna infancia: «La educación que a un muchacho le dan los objetos, las cosas, la realidad física –en otras palabras, los fenómenos materiales de su condición social– convierte a ese muchacho al mismo tiempo en lo que es y en lo que será durante toda su vida. Es su carne la que es educada como forma de su espíritu»[1].
Las otras fuentes educativas que describe tienen un impacto mucho menor en la configuración de la identidad del niño y no son capaces de transformar esa enseñanza de las cosas. La educación que recibimos de nuestros padres y escuela, por ser artificial y estar sujeta a ciertos patrones culturales y sociales, es la más despreciable, y aquello que aprendemos de nuestros semejantes, de nuestros compañeros y amigos, aunque relevante, es inferior a aquella recibida de las cosas[2].
Partiendo de estas premisas compartidas con el autor, nos asaltan algunas preguntas de difícil respuesta: ¿qué clase de educación podemos ofrecer los educadores, es decir, aquellos a quienes se nos ha asignado la labor de educar de esa forma «artificial» que describe Pasolini?, ¿cómo se puede transformar ese “aprendizaje de las cosas” adquirido en la infancia?, ¿qué experiencias transformadoras podemos generar en los educandos?,  ¿qué caminos se pueden abrir hacia la emancipación?

II. La educación como práctica estética
El trabajo que tradicionalmente se ha encomendado a los departamentos de educación de los museos ha estado muy próximo a esta labor que Pasolini define como «artificial»: un uso instrumental encaminado a la difusión de las colecciones y la legitimación de los discursos curatoriales. Sin embargo, los espacios museísticos están repletos de imágenes y «cosas» capaces de generar experiencias transformadoras, sobre todo si, como ha apuntado Rancière, los actos estéticos son capaces de configurar la experiencia e inducir a nuevas formas de subjetividad política[3].
La educación necesita ser pensada desde otras posiciones. Nosotros, los educadores, debemos iniciar una deriva que se aleje de esa pedagogía artificial y protectora frente a las experiencias de extrañamiento y suspensión que el arte puede producir; replantear nuestra práctica desde la refundación de la educación en torno a la estética, entendiendo la pedagogía como un acto estético, más que como una enseñanza de la historia de las formas o como una reproducción explicadora de discursos. Una educación generadora de actos estéticos, que son siempre experiencias de suspensión, productoras de extrañamiento y capaces de generar esas nuevas formas de subjetividad política y de agenciamiento[4]. Si partimos de estas premisas, y entendemos la estética como una actividad humana diferenciada e irreducible, ésta puede presentársenos vinculada de forma directa con un proyecto de emancipación capaz de modificar la experiencia de origen. Ya que quizás, aquel aprendizaje de las cosas del que habla Pasolini solamente pueda ser contestado por otras cosas, por las del arte.
Por otra parte nuestra práctica educativa, más allá de reforzar un lazo social inexistente o perpetuar ciertos esquemas de dominación, ha de generar esfera pública[5] a partir de situaciones de disenso. El mundo necesita nombrar los conflictos y la educación puede servir para ese propósito a través de la creación de espacios en los que renegociar las visibilidades y las identidades y cuestionar los marcos de significación habituales. De este modo propiciará nuevos espacios de resistencia y relacionalidad para activar pulsiones conectadas con la experiencia, los saberes y los afectos. Se trata, así, de construir resignificaciones imaginativas que redefinan a cada instante una educación que suscite nuevos modos de confrontación y relación con el mundo sensible.
Como el Benjamin de El autor como productor, no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad, ni doblegarnos ante los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado. Tenemos que  cuestionar nuestra posición como educadores dentro de la tradicional división del trabajo cultural –en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen–, a fin de intentar subvertirla, y defender un concepto de educación que se expande y atraviesa toda la práctica cultural contemporánea, en vez de asumir esta labor como el campo específico de la transmisión de conocimiento.

III. La práctica educativa en el CA2M Centro de Arte Dos de Mayo
A continuación paso a relatar de forma sucinta alguna de las líneas de trabajo desarrolladas por el CA2M. Todas ellas están desarrolladas en torno al establecimiento de preguntas y negociaciones con quienes son parte de los procesos educativos más que a la enunciación de resultados o respuestas a conflictos dados. Quizás sea una forma menos afirmativa de desarrollar una práctica, pero sin duda para nosotros concuerda mejor con una investigación de nuevas formas de mediación y construcción de conocimiento. El CA2M está situado en Móstoles, municipio del área metropolitana de Madrid. Además de albergar la colección de arte contemporáneo de la Comunidad de Madrid, cuenta con un variado programa de exposiciones temporales y actividades públicas en torno a la creación contemporánea. En este contexto, alejado de focos de atracción turística, pensamos que el arte puede convertirse en el marco idóneo para repensar la educación de nuestro tiempo. Como ya hemos expuesto, nuestras líneas de trabajo se dirigen al desarrollo de una investigación educativa que toma la experiencia estética como punto de partida y entiende a cada individuo como un agente capaz de construir sentido. Es éste un proyecto emancipador que, lejos de adoctrinar, busca que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con la misma capacidad que sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido[6]. La búsqueda de nuevos modelos de construcción de conocimiento se desarrolla a través de diferentes propuestas: el trabajo con modelos educativos como la rizovocalidad, entendida ésta como un sistema orgánico de construcción y difusión de conocimiento[7];  el cine experimental y el vídeo, comprendidos como dispositivos pedagógicos capaces de crear otros imaginarios y generar experiencias de contrarrelato alejadas de la industria del entretenimiento –generadora intencional de conocimientos, identidades y relaciones sociales–; o el trabajo con el cuerpo. De Artaud a Rolnik, Deleuze o Guattari pensamos que es imposible separar el cuerpo del espíritu o los sentidos de la inteligencia, y por ello pretendemos fomentar nuevas prácticas que, desde lo performativo, encuentren en lo experiencial una nueva forma educativa y que entiendan el cuerpo como propiciador de experiencias y como una forma de reconocerse y encontrar un lugar en el mundo. Esta línea de trabajo conecta con nuestro deseo de investigar prácticas educativas en relación con las propuestas artísticas que caminan hacia la superación de los valores exclusivamente ópticos del arte en aras de propiciar otras relaciones y conexiones entre las obras y los discursos.
Así, entendemos las exposiciones como lugares en los que investigar nuevos modos de mediación centrados en la experiencia del espectador y su mirada hacia el arte actual.Estas prácticas huyen de la idea de discurso único, y cuestionan la presunción de objetividad de los enunciados expositivos. A través de ellas se navega hacia narrativas que descomponen los discursos hegemónicos, caminando así hacia lecturas personales de la imagen, la historia y los mundos que posibilitan nuevas ficciones que articulan otras formas de ver.
Se trata por tanto de redefinir el papel del educador desde la concepción de la experiencia individual de los educandos como fundamental, un papel en el que se haga evidente que el conocimiento surge, se construye y está situado en cada uno de los encuentros que se producen entre el espectador, el educador, el montaje expositivo y la obra, lo que da lugar a una recomposición infinita de significados.

IV. El potencial transformador del arte
El arte y la educación estética tienen potencial transformador, pero no pueden cambiar el mundo por sí mismos. Sin embargo su influencia en los individuos puede hacer que éstos, tras la experiencia en el museo, arrojen una mirada al mundo diferente, más creativa y, por tanto, transformadora. La trasgresión solamente puede darse si la manera de mirar el mundo es creativa, si es posible pensar o imaginar nuevas estructuras que sustituyan a las existentes. Al salir del juego de la ilusión del arte, nuestra experiencia puede salir transformada.
Como recientemente afirmaba Maurizio Lazzarato, el paradigma de la representación, basado en la relación sujeto-trabajo, ya no funciona ni en la política ni en el arte. Ahora es necesario reflexionar en torno al paradigma que piensa el mundo en relación al acontecimiento y la multiplicidad. El arte ya no representa el objeto, sino que crea mundos posibles. Quizás esos otros mundos posibles no sean solamente creados por el arte, sino por los sujetos frente a esas manifestaciones, de modo que lo interesante de nuestra práctica es que se vincule con la realidad: ser capaces de generar mundos con la mirada. Por esta razón una de las tareas más apremiantes en el campo de la educación artística pudiera ser vincular las experiencias del museo con la realidad. Entender el arte en relación con la cultura popular, la publicidad y el mundo. Atención: la percepción requiere participación.

Pablo Martínez

[1] PASOLINI, Pier Paolo, Cartas Luteranas, Ed. Minima Trotta, Madrid, 1997
[2] René Scherer hace una interesante interpretación de este texto de Pasolini. Vid: VV.AA. 10000 Francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto), Ed. ADACE, Ministerio de cultura, SEACEX y UNIA, 2009
[3] RANCIÈRE, Jacques, Sobre Políticas Estéticas, Ed. Contratextos, Barcelona, 2005
[4] En las pasadas XVII Jornadas de Estudio de la Imagen, CA2M, junio 2010, que bajo el título El susurro de las imágenes dirigió Aurora Fernández Polanco, Ernst Van Alphen en su intervención “Affective Art is Thinking Art” definió, en el marco de los estudios culturales y los estudios visuales, las cualidades del arte y mencionó el modo en que tradicionalmente las prácticas artísticas han sido vistas como producto de la historia más que como un agente de esa historia. En este sentido es en el que nosotros pensamos el arte como agente.
[5] Rosalyn Deutsche ha definido la esfera pública como una arena de actividad política que está  repleta de negociaciones, debates y contradicciones. Vid: «Agorafobia», en Blanco, Paloma, y Carrillo, Jesús (eds.): Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001, pág. 289 y ss.
[6] Pienso aquí en el Rancière de El Espectador Emancipado o en el Freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.
[7] STURM, Eva, “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, en RODRIGO, Javier (ed.), Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica,  Es Baluard, Palma de Mallorca, 2007