Exposiciones: campo minado

Exposiciones: campo minado

Reflexiones entorno a los procesos de trabajo en los proyectos expositivos

Enric García Domingo

Olga López Miguel

Mireia Mayolas Créixams

Profesionales y exposiciones 

Hace unos años, un amigo que, por aquel entonces, coordinaba el departamento de educación de un museo y colaboraba en la realización de una exposición nos contó que el diseñador había decidido dejar fuera de la muestra determinados objetos porque no encajaban en su proyecto. Los conservadores se desesperaron porque, de hecho, aquellas piezas eran básicas en el discurso expositivo, un discurso en el que objetos y públicos quedaron relegados a un segundo término, por detrás del diseño.

Esta anécdota pone de manifiesto lo absurdo que es realizar una exposición desde la preponderancia absoluta de un único objetivo: que luzca el diseño sin más contemplaciones o que todo el peso recaiga en el objeto sin narración que lo sustente.

No estamos diciendo, con esto, que la figura del diseñador no sea importante dentro de un equipo, que es crucial, sino que el diseñador solo, o el conservador solo, no deberían “imponer su ley” sin atender a un diálogo construido desde el contraste permanente de diversos puntos de vista, que obviamente no hará sino enriquecer el proyecto expositivo.

 Uno de los temas pendientes de los educadores de los museos es su participación en la creación de exposiciones. ¿Por qué, después de tantos años de la existencia de los Deacs, todavía no se integra a sus técnicos en los equipos que realizan exposiciones hasta que éstas están inauguradas?


Estas reflexiones nacen de un debate informal entorno a las exposiciones, entre tres técnicos del Museu Marítim de Barcelona de perfiles muy diferentes entre sí. Conversaciones de café sobre las exposiciones que se hacen en los museos: cómo se organizan, si son pocas, muchas o demasiadas, por qué se realizan, qué perfiles profesionales deberían intervenir en su organización…

Atendiendo a la dudosa calidad de algunas de las exposiciones que se inauguran en nuestras ciudades y puestos a ponerlo todo en tela de juicio, lo primero que nos preguntamos es si un museo debe realizar exposiciones y por qué. Sin duda nuestra respuesta es positiva, puesto que son una de las principales formas de comunicación que el museo posee. De hecho, el lenguaje expositivo es intrínseco a las instituciones patrimoniales, y podríamos decir que las exposiciones nacieron para mostrar –exponer- objetos. Y es que exponer es el acto de presentar algo para que sea visto.

Realizar exposiciones permite incorporar nuevas visiones sobre un tema, innovar en lenguajes para hacer llegar un discurso a determinados públicos, generar actividad y expectación… en definitiva, comunicarse con la sociedad.

Sin embargo, no se debería utilizar el “formato exposición” para difundir cualquier cosa: ¿cuántas exposiciones hemos visto que, de hecho, son un libro en plafones? Un museo debe buscar la fórmula más apropiada para cada acción de divulgación de contenidos y para cada público, de forma que se pueda garantizar la eficacia de la comunicación y del contacto con las audiencias a las que se pretenda llegar, en función de otras consideraciones, como sus procesos de aprendizaje, los hábitos de consumo cultural, etc.

Si el objetivo de una exposición es comunicar a través de los objetos, ésta debería tener un discurso narrativo que llegara al público al cual se quiere dirigir. Ciertamente, el número de exposiciones de arte que se limitan a presentar los objetos sin más, es muy grande: el potencial estético de estas piezas puede justificar su mera exhibición, privada de intentos eficaces de interpretación para públicos no iniciados. Sin embargo, los museos de historia, de antropología, de ciencia, de tecnología… no pueden hacer lo mismo porque su patrimonio expuesto sin más tiene un interés relativo. Su importancia no radica en sus valores estéticos, sino en su calidad de depositario de significados sobre una manera de trabajar, de vivir, de entender el mundo, que la sociedad les ha reconocido a través de un proceso de patrimonialización.

Resumiendo, podríamos definir una exposición cómo la articulación de un discurso narrativo a través de objetos, por lo que la integración de los técnicos de educación, en tanto que expertos en procesos de comunicación y aprendizaje, en los equipos que realizan estos proyectos está tan justificada como la de los conservadores, en su calidad de expertos conocedores de las temáticas y los conceptos que se pretenden transmitir.

El problema radica en que, en muchos museos, ni los unos ni los otros se dedican a esta tarea. Desde hace tiempo, viene siendo habitual la práctica de alquilar las exposiciones en un mercado emergente, o, cuando son de producción propia, encargar no sólo su producción sino también su concepción, a equipos externos al museo, con el argumento de que los profesionales de las instituciones no tienen tiempo para realizar dichos proyectos. Como consecuencia, son muchos los museos que apenas tienen a nadie en sus equipos dedicado a realizar exposiciones.

Puede que este fenómeno, el de la ausencia injustificada de profesionales dedicados a la construcción del discurso expositivo mediante el lenguaje museográfico, y su formalización a través del diseño y producción de exposiciones, esté vinculado de alguna forma a otro fenómeno: la supuesta “necesidad” de los museos, grandes, medianos o pequeños, de inaugurar ocho, diez o doce exposiciones anuales como síntoma de vitalidad o capacidad de comunicación con sus públicos.

Este escenario, nada ajeno a muchos profesionales, cuestiona la capacidad de los equipos para generar productos expositivos al ritmo que los máximos responsables de las instituciones museística requieren, al mismo tiempo que se confunde el sentido que el proceso de comunicación tiene para museólogos (generación colaborativa de conocimiento e impulso de la capacidad crítica y reflexiva) y “publicistas” (impacto mediático inmediato, visibilidad en los medios de comunicación, y éxitos “protocolarios”).

Las exposiciones como proyectos transversales

Volvamos al tema que nos ocupa ¿Quiénes son los encargados de realizar una exposición y cómo deberían ser los equipos destinados a realizarlas? Los primeros museos surgieron para mostrar obras de arte y, por tanto, los primeros profesionales en realizar exposiciones fueron los conservadores de estas piezas, entre otras cosas porque los museólogos tenían sólo este perfil. A los museos de arte se sumaron los de etnología, historia, ciencias naturales, tecnología… destinados a conservar y exponer un tipo de patrimonio cuyo valor no es estético, por lo que ya no vale su mera exposición si ésta no está sustentada por un discurso narrativo que lo haga comprensible. A lo largo de este proceso se fueron sumando otros perfiles profesionales: restauradores, educadores, técnicos de la comunicación, diseñadores…


Sin embargo, esto no sirvió para crear equipos interdisciplinarios y, en consecuencia, más ricos, quizás porque nuestro país no se caracteriza por el hábito del trabajo en equipo y la transversalidad. No sabemos cuándo pero en un determinado momento, la mayoría de exposiciones se empezaron a encargar –en su totalidad- a equipos ajenos al museo y la responsabilidad se dejó absolutamente en manos de empresas externas, muchas de ellas dirigidas por diseñadores.

Así, pasamos de un tipo de exposiciones en las que predominaba el cientificismo en detrimento de la eficacia de la comunicación, a otro en el que prevalecía el efectismo de la forma por encima del interés de los contenidos y su comprensión por parte de los públicos a los que supuestamente se pretendía llegar. Puede que esta apreciación no sea extensible a las exposiciones de arte, en las que los objetos se consideran tan valiosos que se continúa presentándolos de forma casi “sacramental” y atribuyéndoles un papel protagonista, pero en otras –como, por ejemplo, las dedicadas a temas históricos-, la libertad del diseñador, incluso para influir en el discurso, es mucho más importante.

Una exposición es uno de los proyectos más transversales que puede realizar un museo y necesita, obviamente, profesionales expertos en el contenido que se quiere transmitir. Pero una cosa es el contenido y otra la manera de transmitirlo al público, por lo que la figura de alguien que adapte este contenido a un lenguaje (no sólo escrito sino también en términos de narrativa) a fórmulas comprensibles por los destinatarios, es tan imprescindible como el primero.

Sin duda, los expertos dedicados a velar por las condiciones de conservación de los objetos deben desarrollar su tarea de forma rigurosa, sin olvidar que la presentación de las piezas en una exposición influye notablemente en el discurso narrativo que se intenta transmitir. Evidentemente también es imprescindible un diseñador que haga atractiva la muestra y ayude, así, a la mejor transmisión del contenido.

En estos equipos transversales, la figura del comisario no debería definirse en términos tradicionales. Su elección debería tener en cuenta otras aptitudes entre las que debería destacar la habilidad para la conducción de equipos de trabajo. Otra de las características de este “equipo ideal” es que deberían estar formados por profesionales tanto del museo como externos, sin perder de vista en ningún momento qué objetivos y criterios deben prevalecer en el desarrollo del proyecto (los de la institución).

Para resumir: cuando abordamos proyectos expositivos, y teniendo en cuenta que la metodología y la mecánica sirve tanto para las muestras de carácter permanente como para las temporales, deberíamos tomar siempre en consideración que:

1. Las exposiciones son una actividad prioritaria del museo. En consecuencia las instituciones museísticas deberían reflexionar largo y tendido sobre la política expositiva a desarrollar. 
2. En este contexto es indispensable que los museólogos, sea cual fuere su campo de especialización, tengan una formación sólida y continuada sobre el hecho expositivo: desde la construcción del discurso hasta la formalización de su contenido, teniendo en cuenta tanto objetos como destinatarios. 
3. Es importante, también, adquirir hábitos de trabajo en equipo en un contexto que facilite la generación de dinámicas de trabajo caracterizadas por la transversalidad. 

El museo es el lugar en el que confluyen colecciones y públicos, que deben comunicarse entre sí. La exposición es un punto clave de este intercambio y los profesionales, y muy especialmente, aquéllos dedicados al desarrollo de las políticas educativas, deben jugar un papel fundamental como mediadores en esta relación, de forma que la transmisión de conocimiento se produzca de manera inteligible y, por tanto, eficiente, a la vez que el museo se enriquece con las aportaciones de sus usuarios.


Enric García es Responsable del Centro de Documentación Marítima del MMB
Olga López es adjunta a dirección del MMB
Mireia Mayolas es Responsable del Departamento de Educación del MMB

Después de una exposición de Wilfredo Prieto. Otras narraciones de la educación

Victoria Gil-Delgado

Educadora del CA2M y comisaria

“En uno de sus libros, Morelli habla del napolitano que se pasó años sentado a la puerta de su casa mirando un tornillo en el suelo. Por la noche lo juntaba y lo ponía debajo del colchón. El tornillo fue primero risa, tomada de pelo, irritación comunal, junta de vecinos, signo de violación de los deberes cívicos, finalmente encogimiento de hombros, la paz, el tornillo fue la paz, nadie podía pasar por la calle sin mirar de reojo el tornillo y sentir que era la paz. El tipo murió de un síncope, y el tornillo desapareció apenas acudieron los vecinos. Uno de ellos lo guarda, quizá lo saca en secreto y lo mira, vuelve a guardarlo y se va a la fábrica sintiendo algo que no comprende, una oscura reprobación. Sólo se calma cuando saca el tornillo y lo mira, se queda mirándolo hasta que oye pasos y tiene que guardarlo presuroso. Morelli pensaba que el tornillo debía ser otra cosa, un dios o algo así. Solución demasiado fácil. Quizá el error estuviera en aceptar que ese objeto era un tornillo por el hecho de que tenía la forma de un tornillo”

Julio Cortázar, Rayuela

Una exposición produce mucho mas de lo que se ve en las salas. Por sus alrededores rondan conversaciones, facturas, errores, ideas nuevas, cambios de última hora, proyectos no realizados, proyectos realizados de otra manera a la planteada en un primer momento, y otros hechos que se invisibilizan tras la inauguración y en el catálogo. Todos estos procesos han suscitado durante las últimas décadas gran interés tanto a artistas como a teóricos por la potencialidad conceptual que desprenden los ajustes negados a un visitante. No son pocos los artistas que formulan proyectos que versan sobre, por ejemplo, sus obras inacabadas o el valor económico de la producción de sus piezas, o realizan acciones que protagonizan los trabajadores de una institución artística y las arquitecturas en las que se incluyen. Todo ello para pensar en la naturaleza de la producción artística y en las relaciones económicas, sociales y de poder que subyacen en el espacio más característico del arte, el museo.

Cuando se clausuró la exposición de Wilfredo Prieto en el CA2M bajé a la sala para ver el desmontaje. En donde antes se mostraron sus obras encontré un suelo lleno de manchas de distintos tipos y tamaños; rastros de cal, de sangre, de coca-cola o de café. Aún hoy hay un brillo extraño en el suelo que delata el esfuerzo no del todo exitoso por tapar lo que allí sucedió. Al poder contemplar este escenario me di cuenta de que, como educadora del centro, formé parte de toda esta producción invisible que se generó con Amarrado a la pata de la mesa, y que todas estas experiencias forman parte de su discurso. Ponerlas por escrito planteará algunas cuestiones sobre el trabajo de mediación y abrirá otras líneas intuídas en el trabajo de Wilfredo Prieto.

El proyecto expositivo que el artista planteó en el CA2M fue la confección de un cúmulo de inconveniencias en un espacio institucional y artístico. En el suelo yacían charcos y objetos varios aparentemente desordenados, tales como fruta, excrementos o ropa. Ante estos estropicios en el cubo blanco, nuestro papel como educadores tenía que ser replanteado. Por su aparente sencillez, sabíamos que esta exposición requería de una experiencia personal profunda donde un tercero, como en la mayoría de las comunicaciones, sobra. Así lo pedía el propio artista que junto a las obras había anotado solamente de forma muy discreta el título de la obra y el material del que estaba hecho. Ante el reto de intermediar en una exposición aparentemente explícita, diseñamos una serie de estrategias específicas. Para empezar decidimos que una de nuestras nuevas funciones fuera simplemente la de señalar. Mostrábamos obras que por su diminuto tamaño o contexto pasaban totalmente inadvertidas. Ejemplo de ello era la obra Contando estrellas, un cartel luminoso que al ser puesto en la fachada del museo se entendía no como obra sino como otro engranaje publicitario más del urbanismo mostoleño. Aunque hiciera sospechar leer en él el estado de la bolsa de valores a tiempo real.

Por otra parte, entendíamos que no todos vemos la obra de Prieto de la misma manera. A priori siempre partimos de que la idea más básica y lógica rondaba por las cabezas de muchos de los visitantes; el poco valor de las obras y el escaso esfuerzo que presentaban en su ejecución. Mucha gente pensaba, y nos lo hacía saber, lo inconveniente que les resultaba la lógica de que si esas nimiedades se podían valorar en un museo, cualquiera podía ser artista. A raiz de este planteamiento decidimos enfrentarnos a ello de manera explícita. Entendimos el proyecto como una invitación a llevar esa idea a la práctica con la misma sencillez y descaro que desprendían las obras a las que nos enfrentábamos. Nos centramos en una para llevarlo a cabo. Se trataba de una funda de guitarra negra con forro de terciopelo rojo, abierta y vacía.

Los visitantes desconocían el título y les pedíamos que titularan esta pieza. Los improvisados creadores evidenciaron en la obra un corte funesto y más de uno coincidió en nombrarlo como Ataúd o Muerto, otros sin embargo advirtieron connotaciones eróticas en títulos como Ropa interior, Puti-club, y alguno hizo referencia al vacío o al silencio. Wilfredo Prieto en este caso fue más amable con la funda de guitarra, menos perverso. Tituló a esta obra Mariposa.

Así pues todas nuestras prácticas cuestionaban mediante la experiencia y el diálogo ese espacio y el papel del artista, pero también el del espectador y el del propio educador. Transformábamos de forma colectiva aquella planta del museo en un espacio experimental por lo que lógicamente se formaron percepciones encontradas y dispares. Algunos se fueron viendo sólo goteras (que no charcos) muy caras respaldadas por dinero público. Para otros fueron insuficientes los juegos verbales de Prieto y la poética de lo cotidiano en su estado más puro, les faltaba algo más sustancial. Pero también mucha gente presenció cómo los objetos más vulgares se transformaban ante sus ojos en complejos mecanismos capaces de suscitar ideas diversas, incluso capaces de emocionar. Sólo había que darles más tiempo y un poco de intención. Wilfredo Prieto, por su parte, al hablar del papel que el público toma en sus obras y el escepticismo con el que se acercan, nos comentó que de ninguna manera había que rebajar el discurso, ya que con ello asumiría que la gente no es capaz de sentir o experimentar con elementos cotidianos. Debía ser el espectador el que fuera más lejos, el que llegara al nivel de comunicación con el artista.

La visión de los educadores en esta exposición fue más completa gracias al contacto directo con los encargados de exposiciones que nos contaron los procesos internos de algunas obras. En mi opinión, todos estos pasos previos formaron parte del proyecto al motivar situaciones e imágenes igual de sugerentes que sus materializaciones. Pudimos conocer, por ejemplo, los problemas que surgieron con la obtención de algunos de los materiales. Situaciones extraordinarias se sucedieron en los despachos, como la justificación a la administración pública de una factura con IVA, IRPF, presupuesto y memoria, de unos senos de silicona comprados en un sex-shop indispensables para la obra Museo Perfecto. Dentro de estas contrariedades, quería señalar un proyecto cuya fabricación fue especialmente significativa: Sin título, compuesta de excremento humano y caviar. Parecía una obra sencilla que contrarrestaba dos materiales de dos valores diferentes como en otras obras del artista[1], lo más vulgar y lo más preciado y, en este caso, el mayor manjar y su desperdicio. El valor de las cosas es un tema muy presente en la obra de Prieto y podríamos pensar en un primer momento que se mostraba específicamente aquí al contrarrestar el caro caviar con el asequible escremento. No obstante a la hora de producirla esta presuposición lógica dejó de serlo. El caviar se consiguió fácilmente, supongo que irían al supermercado, pagarían el precio y listo. El excremento humano, el material más vulgar y cotidiano  de todos, el más fácil de hacer era, paradójicamente, el más difícil de conseguir. El artista se negó a fabricarlo de la misma manera que la coordinadora de exposiciones (no le pagaban para eso, debió de pensar). Pasaron los días sin que encontraran una solución, e incluso oí un rumor de que Wilfredo había conseguido un contacto en Cuba que podría enviar el producto. No sé si lo importaron, lo dudo mucho. Lo que destaco aquí es cómo en ese preciso instante el excremento humano se revalorizó enormemente. De qué manera una sencilla propuesta se complejizaba y se contradecía, multiplicaba en un instante sus significados con la ironía que se desprende al poner en jaque las conductas sociales.

Nuestra experiencia se completó can las conversaciones que mantuvimos con el artista ya que abrieron aspectos inéditos de su trabajo. Experimentamos como una de sus principales estrategias artísticas es la de huir del artificio pese a todas las complicaciones derivadas de ello. En el encuentro que hizo con otros artistas jóvenes en el CA2M defendía evitar a toda costa lo que llamó el arte del Photoshop. Esas materializaciones que por las complicaciones económicas, físicas o de cualquier tipo solo consiguen parecerse a la idea original. A Prieto y a todo el equipo del centro le hubiera sido más fácil que la sangre de la obra Piedra con sangre fuera falsa. O que el charco de agua que componía su obra Agua bendita no fuera bendecida realmente por un sacerdote, ya que nadie, lógicamente, iba a notar la diferencia. Por ello cuando durante el encuentro, un participante comentó que en España no hay muchas ayudas ni infraestructuras para artistas, Wilfredo fue muy contundente en su respuesta. El artista comentó que en una ocasión, hace años, quiso hacer la obra Una luz a lo lejos[2] estando él en Cuba. Se trata de un globo que se eleva a 300 metros de altura con una luz en su interior activada en las horas nocturnas convirtiéndose en una estrella más en el firmamento. Para su producción necesitaba helio, material no excesivamente caro pero del que carecían en la isla. Cuando lo pidió a países cercanos, el precio original se multiplicó por dieciseis debido al embargo, ascendiendo a 8.000 euros. En ese momento llamó a su novia y le dijo que no sabía si podría pagar el próximo mes de alquiler, pero que él tenía que hacer la obra. Esa idea inundó el momento: el tener que (el poder) hacer, a pesar de todo.

Ciertamente los procesos de Wilfredo se hacían absurdos, molestos y contraproducentes. Y especialmente al trabajar con materiales perecederos pero que a su vez no buscan mostrar lo efímero de nuestro tiempo como otros artistas de su época. Contrariamente, una obra más resistente al tiempo si que incluía la idea del tempus fujit de una manera explícita: un reloj de oro suspendido con título El tiempo es oro. El artista requería que la obra estuviera en su mejor estado por lo que dio instrucciones de cambiar las frutas antes de que se pudrieran y reponer los charcos cada día. Buscaba un valor estético del material en todo su esplendor de la misma manera que intentaba llevar a cabo sus ideas por muy difíciles que se plantearan. No sorprende entonces que en el camino se quedaran muchos proyectos o que algunos tras la inauguración se transformasen inevitablemente. Destapó así las limitaciones a las que reta su obra, estas son: las leyes de la física, las leyes civiles, las convenciones sociales, las normas del museo y el paso del tiempo. No pudo hacer que la patata de su obra Papa caliente levitara, ni evitó que AENA le prohibiera volar un helicóptero en la azotea del centro para la obra que da título a la exposición, aunque las dos piezas aparezcan como resueltas en el catálogo.

Aún con todo, al mismo tiempo que demostraba el esfuerzo por lograr la pulcritud en sus obras, también había en otras un cierto interés por precipitar el fracaso. El artista ubicó el charco de agua bendita en un lugar de paso donde el líquido ocupaba casi toda la superficie. En este caso no es que no pudiera, es que no quiso evitar que el accidente se produjera, que la obra se pisara en numerosas ocasiones, limitando la perfección y la pureza minimalista únicamente a las fotos.

Todos estos procesos dejaban un rastro inconveniente en la institución, como el que vi en el suelo tras la muestra. Por ello entendí la exposición como la proyección de un lugar en el que cualquier persona estaba en contradicción. Originó un conflicto simbólico entre varios elementos dispares del que surgió toda una poética incalculable; entre sus obras y el espacio institucional; entre el catálogo y la indignación de los visitantes; entre la lógica administrativa y el absurdo artístico; entre los valores de mercado y los materiales de las obras; entre los asistentes de sala y las piezas minúsculas; entre la prohibición de hacer fotos con flash y las pisadas en el suelo; entre la idea de autor y de espectador.

Así me sentí dialogando con la gente sobre los posibles significados de una cerilla apagada tirada en el suelo. Más aún cuando comentaba, si así lo requerían, que su precio ascendía a 7.000 euros.

Pensaba entonces en la presentación que hizo Prieto de esta pieza Estrella muerta en la rueda de prensa: “Es una de las obras que más trabajo me ha costado. De hecho un amigo que me ha ayudado mucho en la exposición me dijo que habíamos talado un bosque entero para llegar a su materialización final”.

Y mientras el artista pronunciaba este emotivo discurso, uno de los cámaras, que le grababa concentrado, rozaba con el pie la obra, desplazándola unos centímetros de su posición inicial.

[1] Pienso en obras como Flor con Chanel,  Dos clásicos (mármol y azúcar) o la serie  Dibujos Bobos (hechos con bolígrafo Mont Blanc)

[2] El siguiente vídeo muestra todo el proceso de la obra: http://www.youtube.com/watch?v=RJfnb77jrVM

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Inauguraciones infantiles

Equipo del DEAC del Centro Atlántico de Arte Moderno, Gran Canaria

Equipo del Centro de Recursos Educativos del Mar del Museu Marítim de Barcelona

Nos olvidamos de la importancia que tiene el niño
dentro del museo.

Si los primeros contactos de él con el centro producen un rechazo,

difícilmente será recuperable esa persona ya adulta para el Museo
No debemos olvidar que ellos, son el público del mañana.

Un café distendido entre colegas de diferentes museos puede dar para mucho. En las XIV JORNADAS DEAC de las Palmas de Gran Canaria el equipo del departamento de educación y acción cultural del Centro Atlántico de Arte Moderrno, anfitriones del congreso, explicaba al del Museu Maritim de Barcelona, asistente a las Jornadas, cómo desde el año 2002 llevan organizando Inauguraciones Infantiles de las exposiciones temporales que ellos realizan, las cuales cuentan con una gran expectación por parte de las familias.


La intención del DEAC del CAAM a la hora de crear estas Inauguraciones era romper la diferencia entre el trato que recibe el adulto, cuando se le hace partícipe de la vida en el museo, y la que recibe el niño, al cual sólo se le ofrece una perspectiva educacional: “ Al museo sólo voy a aprender”. Por lo tanto nuestra meta era cambiar ese pensamiento por : “ Al museo voy a ver, sentir, relacionarme y aprender”. De esta manera acercábamos el museo a los niños para crear en ellos el hábito de ir no sólo con los colegios o con sus padres, para realizar talleres, sino a ver la exposición y sociabilizarse con otros niños; a compartir y hablar sobre las obras expuestas en el museo. Todo ello con un claro objetivo: volver a visitarlo.


La idea gustó mucho al equipo catalán, que no tardó en organizar sus propias inauguraciones infantiles, también con resultados muy satisfactorios.


Este artículo recoge las dos experiencias, a sabiendas que hay otros museos o centros culturales, como el CDAN, de Huesca, que también las están realizando.

¿INAUGURACIONES INFANTILES POR QUÉ?

Las inauguraciones, como los estrenos teatrales y tantos otros acontecimientos similares, son la presentación de un trabajo a los amigos, a los colegas de profesión, a los críticos y al resto de ciudadanos mendiante un cierto ritual de celebración.


Si bien la estructura de las inauguraciones para niños y niñas es similar a la del adulto (invitación, discurso inaugural, visita por las salas y aperitivo final) lo que cambia especialmente son los objetivos. Las inauguraciones infantiles también participan del tono festivo de las otras, pero a la vez están teñidas de un matiz educativo diferencial, puesto que de lo que se trata es de acercar a niños y niñas al lenguaje expositivo, de enseñarles a mirar objetos, de introducirles en los entresijos de un discurso expositivo, de mostrarles los cuatro conceptos más importantes de la muestra que se visita. En definitiva, darles las herramientas para que en su edad adulta pueda ser el museo un lugar más accesible.




INAUGURACIONES INFANTILES, ¿CÓMO?


A la hora de plantearse la realización de una inauguración para público infantil hay que tener en cuenta varios aspectos que en la de los adultos no se contemplan puesto que en esta últimas no se les dirige ni se les explica la exposición sino que son meros espectadores y grandes lectores de cartelas (en el caso del CAAM lo hemos observado).


En las inauguraciones infantiles pretendemos, como hemos comentado antes, darles unas pequeñas pautas para que ellos las vayan asimilando y no tener, posteriormente en su edad adulta, esa sensación de no saber ni siquiera moverse por el museo. Pensamos, que el conocimiento del espacio proporciona una seguridad que te permite ir más relajado. Si a ello le unimos la enseñanza de la observación de las piezas su resultado será notablemente satisfactorio.


Así tendremos en cuenta varios aspectos:
1. La edad de los participantes: seguramente lo que interesa a un niño de 3 años no será válido para otro de 12, ya que sus capacidades, sus posibilidades y sus conocimientos son muy diferentes. Esto nos puede obligar a decidir si estructurar la actividad en grupos de edad, o si, dado que los asistentes vienen hermanos, primos y amigos es mejor no separlos y, por tanto, buscar un discurso que pueda llegarles indiferentemente de su edad.
2. La responsabilidad de los participantes: ya que ésta va a recaer totalmente sobre el personal del DEAC desde el momento en que sus tutores los dejen para realizar la actividad. Así pues, será necesario organizar su recepción y devolución, un hecho más complejo de lo que a priori podríamos suponer.
3. El número de participantes a los que se pondrá atender. El objetivo es que todos los asistentes tengan una buena calidad de visión y de participación, por lo que es muy probable que haya que limitar el aforo de la inauguración.

LA EXPERIENCIA DEL CENTRO ATLÁNTICO DE ARTE MODERNO

En el año 2002, el DEAC el CAAM crea las Inauguraciones Infantiles, como hemos mencionado anteriormente surge, porque queríamos innovar en varios aspectos. Por un lado el único trato que teníamos con los niños era a través de las escuelas y observábamos cómo los escolares desaparecían cuando acababan sus estudios. Nosotros, en el departamento siempre hacíamos la broma de que nos “quemaban” o “tiraban” al igual que hacen con los libros. “El museo no nos sirve ya”, “nos ha dado todo lo que nos tenía que dar” era alguna de las frases de adolescentes que cansados de las charlas maratonianas que teníamos con ellos cuando acudían con su clase. Un día al recibir a una clase de primaria, yo les comenté que no tenía mucha voz porque la noche anterior habíamos tenido la Inauguración de la exposición que íbamos a visitar con los alumnos. Una de las niñas del grupo me preguntó con cara de asombro que era eso de la Inauguración. Yo les comenté que el primer día que abrimos la exposición se invita a los adultos para enseñarles la exposición. “Se abren las puertas a las 20.30 y se invita a entrar a todo el público, posteriormente se les invita a un cóctel”. La niña rápidamente me dijo que sus padres habían estado ayer en el CAAM y que, ahora entendía por qué ellos (sus padres) se lo pasaban bien cuando venían. Rápidamente pensé que por qué tenemos que esperar a que los niños se conviertan en adultos para poder celebrar ese acontecimiento. Así que, le comente a la niña que a partir de la próxima exposición tendríamos inauguración para ellos. Mi director, Frank Gonzalez, no sólo apoyó esta iniciativa sino que se involucró/participó en ella. Así fue como nacieron las Inauguraciones Infantiles. Este ha resultado un evento del que nos sentimos cada vez mas satisfechos porque los niños que en el 2002 tenían 8 años ahora tienen 16 y los vemos participando de la vida en el Museo y ahora, mas involucrados que nunca porque hemos creado un proyecto que se llama TERRRITORIO OKUPADO en el que su continuidad tiene razón de ser.

Pero vayamos a analizar nuestras Inauguraciones. Estas se realizaron para niños y niñas de entre 4 y 14 años, que como dicen nuestros compañeros del Museu Marítim es “un abanico de edades ciertamente muy amplio”.


La difusión de esta actividad se hizo una invitación diferente a las que se diseñan para las de los adultos. A diferencia del Museu Marítim, el CAAM no tenía una base de datos infantiles porque no se realizaban talleres los fines de semana ni entre semana. En la primera invitación, en papel, se dejó en la recepción del Centro para que los padres y niños que acudían a ver la exposición se informaran de esta nueva actividad


A medida que pasó el tiempo las inauguraciones Infantiles tuvieron tanto éxito por parte del público Infantil que las invitaciones pasaron de, papel de folio, a tarjetas que los niños recibían por correo, ya que incorporamos una hoja de inscripción para recibir la información en casa. Esto provocó un aliciente mas para los chavales, por primera vez se sintieron protagonistas de la actividad que generaba el museo, hasta tal punto que venían con sus tarjetas el día de la inauguración para que todos supieran que habían sido invitados por el Centro Atlántico de Arte Moderno.

Contenido de la trasera de la tarjeta: Te invitamos a la inauguración de la exposición Swith on the power, que tendrá lugar el día 7 de octubre a las 18:30 horas


Cuando los niños acuden a la Inauguración, los monitores reparten unas tarjetas que se les dan a los niños e iguales para los adultos. Ambas tarjetas tienen el mismo número. Así cuando el padre viene a recoger a los niños y nos entrega la tarjeta, nosotros mediante el número sabemos qué niño es.

Dividimos a los niños por grupos de edades, 1er grupo 4/5/6 años. 2º grupo7/8/9 años. 3er grupo10/11/12 años. 4º grupo 13/14 años. Los grupos van acompañados por un monitor. Casi siempre el comisario de la exposición, ó artistas que tienen su obra expuesta, e incluso nosotros ejercemos de anfitriones en el recorrido por la exposición.


Nunca, bajo ningún concepto realizamos una visita guiada típica, recorrido por todas las salas del museo, sino que elegimos una serie de obras que nos llevan a descubrir el sentido de la exposición. Posteriormente vamos al patio del museo (como podemos ver en la foto) dónde se realiza el cóctel que corre a cargo de nuestros patrocinadores, un supermercado que nos abastece de la comida y un restaurante que nos hace chocolate caliente y nos regala queques ( bizcocho).

En el caso del CAAM, no realizamos ninguna actividad posterior al aperitivo porque entre la visita y el cóctel tardamos una hora y cuarto, así cuando acaban de comer los padres ya están viniendo a buscarlos. Eso nos facilita ese “no saber que más hacer” por parte del niño, después de acabada la merienda.

Una de las cosas que más nos llena de satisfacción es ver como los chavales que no se conocen acaban quedando para los talleres o para ir al cine. Desde nuestro departamento creemos que es muy importante en la vida del niño que a lo largo de su recorrido pueda ver que los museos pueden servir también para sociabilizarse.

Cada vez que los niños acuden a las inauguraciones infantiles los observamos entrando por la puerta del museo ilusionados, y cuando abandonan el museo deseamos que tengan sensaciones como las de Petra, la protagonista del libro de Blue Balliet, El misterio de Vermeer.

.......................... Se le ocurrió que la mayoría
de las personas que iban a los museos no se hacían esas preguntas. Se limitaban
a creer que estaban contemplando algo valioso, bonito o interesante. No se
devanaban los sesos pensando.
Pero ella no se convertiría en una persona
así, jamás.
Pensó en los cuadros del Instituto de Arte que le producían la
sensación de que podía prescindir de todas las cosas previsibles. Siempre
experimentaba esa sensación ante el cuadro de Caillebotte titulado Día lluvioso:
los adoquines mojados, las mujeres y los hombres que caminaban con faldas largas
y sombreros de copa, respectivamente, la sugestiva curva de la calle..... Eso
era arte y aventura; la llevaba a otro mundo, y hacía que las cosas conocidas le
resultasen misteriosas. Volvía a su vida de siempre sintiéndose un poco
distinta, al menos durante unos minutos.............................

El enigma de Vermeer
Blue Balliert

Así que no se olviden de venir al CAAM a ver, conocer, descubrir, sentir, disfrutar...

Paseamos. Observamos. Nos asombramos. Dialogamos.

Nos acercamos. Y si queremos, nos sentamos.

LA EXPERIENCIA DEL MUSEU MARÍTIM DE BARCELONA


La experiencia nos dice que cuando desde el Museo Marítimo hacemos un llamamiento a las familias para realizar una actividad festiva, rápidamente podemos reunir entre 200 y 250 criaturas. Por tanto, planteamos un tipo de inauguración con el aforo limitado, para la cual era imprescindible reservar plaza para poder asistir.


Estas inauguraciones se abrieron a niños y niñas de entre 3 y 12 años, un abanico de edades ciertamente muy amplio pero no queríamos dejar fuera de esta fiesta a los más pequeños, porqué suele constituir el grueso de nuestro público en la mayoría de propuestas que realizamos.
Dada la diversidad de edades de los participantes, optamos por utilizar el teatro como procedimiento para acceder a los discursos de las exposiciones, ya que el lenguaje teatral consigue conectar prácticamente con todos los sectores de público.


Para la difusión de las actividades infantiles contamos con una base de datos de menores de 13 años integrada por más de 2000 registros, que hemos ido recopilando, siempre con el consentimiento de sus tutores, con el objetivo de tenerlos informados, siempre de manera personalizada, de las actividades que organizamos para ellos. En cada inauguración se hizo una tarjeta de invitación similar a las que se diseñaron para las de los adultos, con un texto más llano y directo.


La primera inauguración infantil. “Atrapados en el hielo”


Era una muestra que narraba las peripecias de unos aventureros británicos que a comienzos del siglo XX intentaron atravesar la Antártida a pie. Dicha inauguración tuvo lugar el 17 de noviembre de 2007 y se decidió acoger a un máximo de 100 invitados, y dividirlos en 4 grupos de 25, cada uno de los cuales debía ser conducido por un actor que asumía el rol de un miembro de la tripulación de Shackleton, el líder de la expedición. El criterio de división de los grupos fue la edad con el fin de adaptar cada discurso al nivel de los grupos. Así, agrupamos a los visitantes en tres bloques: de 3 a 6, de 7 a 9 y de 10 a 12 años.


Esta división forzada de hermanos o amigos no gustó demasiado a los participantes. Por otra parte el hecho que cada actor acompañara un grupo le dio a la actividad un cierto aire de visita guiada. Además, esta división nos obligaba a convocar a los 100 invitados a la misma hora, tanto de llegada como de recogida, cosa que comportaba una cierta saturación, ya que a los 100 niños hay que añadir a los adultos que los acompañan, lo cual suponía una aglomeración destacable en la entrada y en la salida de la actividad.

Tras la visita a la exposición se procedió a realizar el tradicional aperitivo de todas las inauguraciones, pero el proceso fue más rápido de lo previsto (un visto y no visto), y se notó a faltar alguna actividad complementaria, que sirviera de colofón al acto inaugural mientras esperaban a sus mayores, ya que el retorno de los participantes lleva bastante tiempo.

Empezamos con el discurso del director del Museo. Cada actor tomaba el rol de un miembro de la tripulación y explicaba la exposición en primera persona. Y finalmente, no hay inauguración sin aperitivo final.

La segunda experiencia. “Los mares de Zheng He”


La segunda inauguración fue planteada de manera un poco diferente. Se trataba de una exposición dedicada a un marino chino que navegó por el Océano Índico a lo largo del siglo XV, comandando flotas de hasta 300 barcos, integradas por más de 25.000 tripulantes.


Para la inauguración infantil de esta exposición, que tuvo lugar el sábado 7 de febrero de 2009, se decidió aumentar el número de asistentes a 180, ya que en la anterior experiencia habíamos comprobado que muchos niños y niñas se habían quedado fuera por falta de plazas. Para gestionar la llegada de tantos visitantes, tuvimos que dividirlos en 6 grupos de 30 personas, que se iban completando por orden de reserva.


Cada uno de los grupos era convocado 15 minutos más tarde que el anterior y en él se mezclaban participantes de 3 a 12 años, optando en esta ocasión por no dividirlos por edades, para no separar a familiares o amigos que hubiesen venido juntos.


Contamos de nuevo con la colaboración de 4 actores, pero en lugar de hacer que cada uno de ellos explicara toda la exposición, decidimos distribuirlos estratégicamente en 4 lugares concretos de la muestra, donde representaban un sketch de unos 10 minutos, con lo cual se conseguía una dinamización de la visita a la exposición y un efecto de sorpresa en el recorrido.

- ¿Quines de vosotros sois los soldados? Esta va a ser vuestra nave. Prepararos para el embarque.

- ¡Vestidos así no os podeis presentar delante del gran emperador Sheng He!

Las intervenciones teatralizadas de los actores tenían también un alto componente de interacción con los visitantes, quienes tan pronto tenían que hacerse pasar por eunucos para poder acceder a la Ciudad Prohibida, como debían identificar el barco de la flota de Zheng He al que habían sido asignados como hipotéticos marineros del insigne almirante.

En las dos inauguraciones para gestionar los grupos se organizó un sistema de asignación de tarjetas por colores, iguales para los niños (que las llevaban colgadas en el cuello) y para sus adultos, en los que constaba el nombre del participante y el teléfono móvil del responsable (que nos serviría para localizarlo rápidamente si era necesario). La tarjeta que dábamos a los familiares tenía que ser presentada al personal del museo para recoger a los niños. Esto nos facilitaba enormemente la tarea de localizarlos, puesto que por el color podíamos identificar, rápidamente, en que grupo estaban.

En esta segunda inauguración teníamos preparado un pequeño juego para tener a los niños entretenidos y calmados justo después del aperitivo y mientras no les venían a buscar, y evitar así que se desperdigaran por el espacio, cosa que hubiera dificultado su localización (como nos había pasado en la primera inauguración).


Todos a popa, todos a estribor...

Experiencias expositivas desde la educación

Pablo Coca

En la actualidad se da por supuesto la importancia que para una institución museística supone disponer de un departamento educativo. Se ha recorrido un largo camino desde que la intención pedagógica con la que nacieron en parte los museos en el siglo XVIII se hiciera efectiva. Pese a la declaración de intenciones que existe desde los primeros museos en relación a esta labor social, no fue hasta el pasado siglo XX cuando comenzaron a aparecer los primeros ejemplos de educación. Los inicios los encontramos en Estados Unidos y en algunos países europeos, pero en España habrá que esperar hasta los años ochenta del pasado siglo para descubrir algunas propuestas pedagógicas diseñadas y desarrolladas por departamentos específicos, aunque en un estado aún muy embrionario.


En los últimos años se ha evidenciado un gran auge de la labor didáctica en gran parte de nuestros museos, creándose áreas específicas y toda una red de profesionales dedicados a esta tarea. No obstante, el estatus laboral y económico de éstos sigue mostrando una clara precariedad frente a otros profesionales del museo como conservadores, comisarios, restauradores, etc.


La práctica educativa llevada a cabo en los museos adolece de grandes dificultades, no sólo laborales y económicas, sino también profesionales. Esta problemática procede en parte del desconocimiento del trabajo de los equipos educativos, y de su baja rentabilidad social en las instituciones en las que se enmarcan. Por otro lado, los márgenes de actuación son escasos, por lo que se suele resumir su actividad a visitas guiadas y talleres escolares, aunque algunos departamentos amplían su margen de actuación a cursos, talleres de artista, o recursos on-line. Por otro lado, esta problemática se instala en la incapacidad que tienen los museos de hacer efectiva la relación con uno de sus pilares básicos: el público. Tradicionalmente ha existido una cierta fractura entre la práctica museística y la labor teórica. No obstante, esta dinámica está cambiando progresivamente, gracias a programas de formación desde la universidad para futuros profesionales de centros de arte, así como por la labor investigadora que algunos departamentos de educación de museos están desarrollando.


Desde el departamento de Investigación y Educación del Museo Patio Herreriano entendemos que es necesario partir de esta problemática con el fin de ser conscientes del punto en el que se encuentra la educación en museos. No vale con exponer en congresos y publicaciones los éxitos y logros de sus acciones, sino que partiendo del papel que la educación ostenta en estos centros de arte, y de la posición que juega esta institución en nuestra sociedad, debemos ser conscientes de las dificultades y de las resistencias que existen en relación con los museos. Por otro lado, las propias propuestas deben ser sometidas constantemente a un proceso de autocrítica y reflexión que logre detectar estas problemáticas. Este hecho se hace aún más patente en los centros de arte contemporáneo, donde estas resistencias son mucho más explícitas.


Partir de una situación problemática de la educación en museos y del papel de estas instituciones en la sociedad actual, ayudará a revelar los puntos de fricción que permitirá hallar, sino soluciones, al menos sí estrategias con las que solventar dichas fracturas, principalmente en la relación museo-público.


Habitualmente las prácticas educativas desarrolladas en los contextos museísticos toman como base las obras expuestas en sus salas, lo que constata que junto con la labor conservacionista de la institución, la exhibición se presenta como el gran paradigma del museo actual. Desde este punto de vista, nos interesa preguntarnos, qué función ostenta la labor educativa en esta estructura. Generalmente, asume las directrices del museo, trabajando sobre el aparato discursivo de la colección o de la exposición, fomentando así el carácter contemplativo del visitante. Por tanto, el abismo que se abre entre la institución-museo y el público es enorme. De esta forma, se sustrae al visitante la dimensión crítica de las prácticas artísticas, lo que se constata en el hecho de que ciertos profesionales pierden en su praxis cualquier relación con el público o con los aspectos contextuales que generan las obras (del Río, 2007).


El proceso de construcción discursiva del museo, y por ende, de la exposición temporal, habitualmente deja al margen la educación. De esta forma, el papel de los proyectos educativos o bien se adscriben al discurso oficial, o como máximo y las menos veces, puede contestar o proponer alternativas. En el primero de los casos, las visitas guiadas y talleres se establecen sobre el concepto expositivo. En el segundo, estas propuestas pedagógicas pueden cuestionar los motivos por los que se decide qué objetos exponer, cuáles no, cómo son exhibidos, y qué interpretaciones podemos extraer. Tal vez, lo ideal, sea la creación de un profesional de la educación que participe en el diseño discursivo de los objetos expuestos, atendiendo al contexto y a una labor social. Sin duda, aún estamos muy lejos de esta situación que resulta utópica.


Nuestro departamento también participa de esta constante en su práctica diaria, pero disponemos de una de las salas de exposición en la que hemos podido desarrollar un proyecto educativo específico. Esta iniciativa, poco frecuente en otros museos españoles aunque más habitual en centros de arte de Europa y Estados Unidos[1], tiene enormes ventajas en la consecución de objetivos prácticos en la interacción del museo con el público y en su fidelización a largo plazo. Hablamos del proyecto expositivo “Sala Cero”, un espacio de exhibición donde se pretende que el espectador evolucione desde su tradicional papel contemplativo y pasivo, a otro más participativo. De esta forma, el departamento tiene la oportunidad de diseñar exposiciones donde el rol comisarial se sitúa en el equipo de educación del museo. Sin duda, nos encontramos en un momento embrionario de lo que en un futuro pueda convertirse en un programa estable[2].


El proyecto bautizado como “Sala Cero. Montaje educativo”, constó de un diseño expositivo que utilizaba obras de la colección del museo, y cuyo objetivo era servir de herramienta de trabajo en el desarrollo de las actividades del área de educación, al tiempo que proporcionaba al visitante un recurso de aproximación al arte moderno y contemporáneo. Esta primera exposición se diseñó en mayo de 2007, y tuvo una entidad similar a otras que se generan en el museo en cuanto a difusión, montaje, conservación, etc.


El montaje ha sido un trabajo de producción en equipo donde se coordinaron las políticas de conservación y exhibición de las obras de la colección con las prioridades en el ámbito de la educación. Aunque el proyecto se diseñó y se desarrolló desde el área educativa, pudimos contar con la cooperación del Departamento de Colección y Exposiciones, por lo que fue el resultado de una colaboración interdepartamental, conectando así con la demanda de una mayor implicación de los equipos pedagógicos en la producción de expositiva.


El discurso lo planteamos desde el diálogo entre obras de periodos distintos, a partir cinco temáticas diferentes que funcionaban como ejes articuladores:


- La historia del arte: excusa o icono
- El paisaje: su dimensión social y su calidad táctil- Cuestionar un rostro, una identidad, un volumen
- La ciudad: su movimiento y continua transformación
- La pintura: mancha o referencia


Tanto el criterio de selección como su presentación, acompañada de material documental, respondía a una intención pedagógica. De esta forma, la tarea del visitante consistía en descubrir las conexiones que podían darse entre las obras, así como los puntos de fricción. A cada grupo de obras se asoció un conjunto de imágenes y textos denominados “constelaciones”, porque los elementos que las formaban se podían relacionar de manera diferente según el punto de vista. Principalmente fue una invitación al espectador a participar en un juego de interpretación personal. Este proceso se traducía en diferentes miradas entorno a estos temas, que facilitaran múltiples aproximaciones. Esto suponía un cambio respecto a la tradicional línea expositiva que no cuenta con el público. La ruptura con el clásico rol que asume éste cuando visita un museo, le obliga a darse cuenta del papel de su propia subjetividad en el proceso de construcción del significado. Convertido en una de las prioridades más significativas del arte del siglo XX, el espectador ha pasado de tener un papel pasivo en el proceso de contemplación de la obra a intervenir activamente, interpretándola, manipulándola o incluso formando parte de ella (Martín Prada y Hernández Belver, 1998).


El planteamiento conceptual de esta sala pretendía en todo momento poner de relevancia los procesos de recepción del público, anteponiendo al discurso teórico-artístico, las diferentes miradas del espectador hacia la obra, a partir de la experiencia, el contexto o la subjetividad.


La confrontación entre obras formando diálogos abiertos se ejecutó sobre un espacio ya creado, por lo que tuvimos que prestar especial atención a la manera de presentar las obras en la sala. Junto a éstas, como hemos mencionado anteriormente, decidimos situar sobre el muro un material documental formado por imágenes y textos a modo de constelaciones que permitieran generar diferentes miradas en torno a los diálogos establecidos. El material gráfico seleccionado pertenecía al ámbito de la publicidad, la historia del arte, el cine, etc, haciéndose eco de las múltiples relaciones que se pueden establecer con la obra de arte.


Lo primero que se encontraba el visitante en el espacio expositivo era un texto introductorio, que explicaba de una manera sencilla el contenido de la sala: “El montaje expositivo de esta sala es un proyecto del área de educación pensado para ser utilizado como herramienta de trabajo en el desarrollo de nuestros programas educativos. Al mismo tiempo puede ser un recurso para que cada visitante lo utilice de forma individual. Tanto el criterio de selección como su presentación, acompañada de material documental, responde a una intención didáctica. Hemos enfrentado obras de periodos distintos con el objetivo de que dialoguen. Es tarea del espectador descubrir las conexiones que pueden darse entre ellas, así como los puntos en que difieren. A cada grupo de obras le hemos asociado un conjunto de imágenes y textos que denominamos constelaciones, porque los elementos que las forman se pueden relacionar de manera diferente según el punto de vista. Algunos son referentes de los propios artistas y otros han sido establecidos por nosotros. Os proponemos un juego de interpretación personal sirviéndoos de vuestro propio imaginario”.


El primer espacio temático, dedicado a la historia del arte, como excusa o icono, partía de la utilización por parte de los artistas de la tradición plástica occidental, bien como modelo o como ruptura, pero siembre como una continua referencia a la historia del arte. La estructura dialógica estaba formada por la obra de Manolo Valdés, Matisse como pretexto (1987), inspirada en el Grand Nu Couché de Matisse (1935), y que constata las “apropiaciones” que el autor realiza de otros artistas, principalmente de la vanguardia, así como sus continuas referencias a los grandes maestros a través del trabajo con la figura humana[3]. Formando diálogo con la anterior, se expuso La alfombra mágica (1969) de Equipo Realidad que utiliza como modelo la obra de Salvador Dalí Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un segundo antes del despertar (1944). Equipo Realidad confirma de este modo su interés por una pintura ajena al concepto de originalidad o genialidad, utilizando emblemas de la sociedad de consumo y del pop americano. Equipo Realidad tomaba así una postura crítica y desmitificadora de la sociedad de consumo que era potenciado por el desarrollismo franquista[4]. Ambas pinturas coincidían en la utilización de dos modelos ya clásicos de la historia del arte, aunque con motivaciones diferentes.


Con la intención de fomentar algunas de las numerosas miradas que el espectador, desde su subjetividad y experiencia, pudiera lanzar sobre el diálogo establecido, seleccionamos una constelación de imágenes y textos. Con este fin, expusimos reproducciones de la obra de Matisse Grand Nu Couché, que como antes comentábamos, evidenciaba el modelo sobre el que trabaja Manolo Valdés. Mientras, una fotografía de Sueño causado por el vuelo de una abeja… de Dalí servía de base a la crítica social que encierra La alfombra mágica. Junto a estas imágenes, elegimos también una ilustración de La maja desnuda (1800) de Francisco de Goya, imagen femenina que enlaza con una larga tradición artística, y que el propio Dalí utiliza en la pintura anteriormente mencionada. Por otro lado, también se incorporó a la constelación una fotografía de la obra de Piet Mondrian Composición en rojo, amarillo, azul y negro (1921), asociada a una imagen del champú de la marca “Studio Line” (L’Oréal), y que sirvió para ilustrar la influencia de la obra del artista holandés en la publicidad del siglo XX. Todo esto conectaba con aquellos productos de la sociedad de consumo de la década de los sesenta y que aparecen en la obra de Equipo Realidad sobre los que el colectivo basa su crítica social. Por tanto, las continuas referencias a la historia del arte, la mujer como modelo o la publicidad fueron algunos de los argumentos elegidos en las diferentes lecturas que se podían extraer del diálogo establecido.

En el segundo ámbito decidimos optar por un diálogo entre las obras Amarillo-chatarra ocresiena (1961/62) de Gustavo Torner e Invernadero IV (2002) de Montserrat Soto, sobre la temática del paisaje, en su dimensión social y su calidad táctil. En la primera, el artista conquense explora a través de una composición que evoca un paisaje, las cualidades materiales de los objetos, así como las texturas y los matices de color. Mientras, la obra de Montserrat muestra su interés por la arquitectura efímera y los problemas sociales que encierran dichas construcciones.
El material documental que seleccionamos para esta segunda constelación se componía de un texto de Montserrat Soto donde especifica claramente el porqué de la serie “Invernaderos”. “¿Por qué fotografiar un invernadero? Por su interés social y arquitectónico. Grandes ciudades efímeras construidas con plástico y grapas que llegan al mar y detrás de cuyas calles vacías escondemos uno de los grandes problemas del siglo XXI: la inmigración”[5]. Junto con este texto, el material gráfico se completaba con imágenes de Caspar D. Friedrich El monje frente al mar (1808-10), uno de los máximos exponentes del romanticismo alemán, donde el paisaje roza la abstracción y refleja la inmensidad de la naturaleza, y con la fotografía de un vertedero de Andreas Gursky, Untlited XIII, (2002), donde el artista destaca los valores táctiles y cromáticos de la imagen.


Cuestionar un rostro, una identidad, un volumen fue el tema elegido para articular el tercer espacio expositivo de la sala. El retrato ha sido uno de los temas más recurrentes a lo largo de la historia donde los artistas han plasmado su interés por la introspección psicológica, la identidad, los aspectos táctiles o los valores sociales. En esta ocasión, elegimos de la colección del museo tres obras. Entre ellas, la escultura pétrea Cabeza de mujer (1940) de Ángel Ferrant, que forma parte de una serie de cabezas femeninas que Ricardo Gullón denominó “Comedia Humana” por reflejar diferentes tipos fisonómicos femeninos, Corona boreal (1999) de Carmen Calvo, obra traducida como una potente referencia a la identidad y a la condición femenina, y por último, Kevin (2005) de Pierre Gonnord, donde el artista francés trata de desvelarnos qué se esconde detrás del rostro de este personaje anónimo[6].


Los textos e imágenes seleccionados en esta ocasión tenían claras referencias históricas a algunos de los grandes maestros del pasado, como El hombre del turbante rojo (1433) de Jan Van Eyck o el retrato de Juan de Pareja que Velázquez pintó en 1650, donde podemos observar el interés de éstos por el retrato y el carácter psicológico del modelo. Por otro lado, en referencia a los aspectos relacionados con la condición femenina que reflejan en sus obras Carmen Calvo y Ángel Ferrant, aparecen en esta constelación de imágenes, un diálogo visual entre La joven de la perla (1655) de Vermeer y Sin título (serie Monstruas) que Marina Núñez realizó en 1994, donde la artista palentina afronta la imagen supeditada de la mujer a lo largo de la historia. Siguiendo esta misma línea, la imagen de un fotograma de la película de Siddiq Barman Osama (2003), aborda el papel de la mujer en el Afganistán de los talibanes. Finalmente, y en relación a la obra de Pierre Gonnord, elegimos una fotografía de un “sin techo” pidiendo limosna en medio de una calle intensamente transitada, y que refleja las injusticias sociales que existen en nuestra sociedad. Paralelamente, un texto del artista francés explica el porqué de su interés por este tipo de imágenes: “Mis personajes son siempre seres urbanos, anónimos, con una condición más bien marginal, diferente, en comparación con las normas de vida establecidas por la sociedad y con los cánones tradicionales de belleza. Elijo a hombres y mujeres de mi época, por su apariencia, porque me sorprenden y me fascinan, pero también por su identidad social”[7]. El material gráfico dejaba patente el tradicional interés de los artistas por los problemas sociales a lo largo de la historia.


El tema del cuarto espacio giraba entorno al uno de los referentes más importantes de la creación artística principios del siglo XX, la ciudad: su movimiento y continua transformación. Para ello se escogieron dos obras de la colección que centraban su interés en tema urbano, Calle de Barcelona (1918) de Rafael Barradas y El orden nuevo (2000) de Jordi Colomer. Tanto en una como en otra, la ciudad articula la composición, bien como protagonista en el primero destacando su aspecto más dinámico y moderno, o bien resaltando los aspectos formales y el carácter transformativo de las urbes actuales en la instalación del segundo. Esta última pieza además, posee un carácter interactivo que permite su manipulación por el espectador, transformando la obra como metáfora de la continua metamorfosis de las urbes actuales.


La constelación se formó con imágenes de los planes urbanísticos de la Barcelona anterior al “Forum de las Culturas” de 2004, o de la publicidad que el Ayuntamiento de Madrid editó a finales del 2006 con el eslogan “¿Qué pasaría si nunca pasara nada?”, donde nos remitía a las transformaciones que se producen en nuestras ciudades a lo largo de la historia. Por otro lado, imágenes futuristas de ciudades como las de Giacomo Costa o los problemas del hacinamiento que Xiang Living refleja en sus fotografías, nos hablan del interés de ciertos autores por algunos de los problemas más importantes de las urbes actuales.

Finalmente, el quinto ámbito estaba dedicado a la pintura: mancha o referencia. El medio pictórico ha evolucionado enormemente a lo largo del siglo XX y XXI, no sólo en lo relacionado a los aspectos de la representación, sino también en lo que se refiere al soporte o a los materiales empleados. De esta manera, elegimos dos obras que corroborasen esta realidad. Por un lado decidimos seleccionar de las obras de la colección del museo, Andalucía (1965) de José Guerrero, pintura de carácter expresionista donde el artista granadino atiende al sentido plástico y lítico de la obra gracias al uso del color y del gesto, mientras que Retalls de colors (2002-03) de Ignasi Aballí, evidencia la imposibilidad de la pintura, reflexionando sobre su concepto, gracias a la fotografía de un conjunto de pantone.


En este caso, el material documental que acompañaba a este diálogo se componían del testimonio del propio José Guerrero que alude a su proceso creativo “… en el momento en que meto el primer color, ya es una batalla, eso ya no para”[8] o de una imagen de Jackson Pollock, una de las grandes figuras del expresionismo abstracto, en pleno proceso creativo. Por otro lado, hubo referencias más conceptuales al medio pictórico como una imagen de la obra 180 colours (1971) de Gerhard Richter o la definición de Pantone, constatando la evolución del concepto pictórico a lo largo de las últimas décadas.


Con este texto hemos pretendido hacer explícita una problemática en la que se instalan los departamentos de educación de los museos actuales en sus prácticas diarias, y cuáles son algunas de las claves que desvelan estas inercias. Por otro lado, la pedagogía en museos adolece de una falta de implicación en el diseño de los conceptos expositivos en los centros de arte, cuya praxis se instala siempre a posteriori sobre la base del discurso oficial. Ante este panorama, en nuestra opinión, el futuro de la educación podría situarse en la colaboración en el diseño de exposiciones, que permitan mediar y ofrecer distintos elementos interpretativos a los públicos desde un punto de vista pedagógico, teniendo presentes las características de éstos y del contexto. A lo largo de estas líneas, el objetivo ha sido poner de relieve la posibilidad de realizar una labor comisarial desde un enfoque educativo.


El proyecto “Sala Cero” que se desarrolla el Museo Patio Herreriano de Valladolid, aunque en la actualidad se encuentra en una primera fase, puede convertirse en un futuro próximo en una línea educativa más dentro del conjunto de acciones que se desarrollan en la institución. Aunque en esta ocasión la labor intelectual ha sido desarrollada por el equipo de educación con la intención de crear estrategias que medien con los visitantes y que faciliten una mayor participación éstos, esperamos que en próximos proyectos podamos incluir a otros colectivos y públicos en la definición discursiva de este tipo de montajes.


En el momento de la realización de este proyecto el equipo educativo del museo lo formábamos: Víctor del Río, Pablo Coca, Eva Alcaide, Teresa Saravia, Beatriz Pastrana y Pilar Álvarez).

Pablo Coca.


BIBLIOGRAFÍA


- Catálogo Museo Patio Herreriano, Valladolid, 2002
- Catálogo de la exposición. Galería Carles Taché. Barcelona, 1990
- DEL RÍO GARCÍA, V. “La educación artística ante el fraude del conocimiento”, Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo, Valladolid, Museo Patio Herreriano, 2007
- HERNÁNDEZ BELVER, M. y MARTÍN PRADA, J.L. “La recepción de la obra de arte y la participación del espectador en las propuestas artísticas contemporáneas”, Reis: Revista española de investigación sociológicas, 84, 1998
- www.ifema.es/ferias/arco/catalogos/2006/galerias/es/6456.htm
- www.montserratsoto.com
- http://www.museopatioherreriano.org/
- www.museopatioherreriano.org/MuseoPatioHerreriano/coleccion/catalogo_razonado


© de las imágenes Germán Sinova
[1]Algunos ejemplos de exposiciones de carácter pedagógico, aunque desde muy diferentes propuestas, podemos encontrarlas en el Artium de Vitoria, en el IMMA de Dublín y en el Kiasma de Helsinki, entre otros.
[2] En la actualidad, el área de educación del museo está trabajando en el diseño de la tercera propuesta expositiva.
[3] Catálogo razonado. Museo Patio Herreriano.
[4] Ibídem
[5] www.montserratsoto.com
[6] Catálogo razonado. Museo Patio Herreriano.
[7] www.ifema.es/ferias/arco/catalogos/2006/galerias/es/6456.htm
[8] Catálogo exposición de la Galería Carles Taché. 1990