Jornadas de pedagogía del arte y museos 2000-2010

Cordinadores: Albert Macaya, Rosa M. Ricomà, Marisa Suárez

Introducción

Los museos, como espacios educadores y de transmisión de conocimiento, constituyen un importante recurso pedagógico al servicio de la comunidad educativa. Los museos de arte han dejado de ser mausoleos para la contemplación de tesoros y han progresado para ofrecer un espacio para el descubrimiento, donde enseñar ejercer una mirada más rica, más atenta y más participativa. La tarea didáctica que pueden realizar tiene que contactar especialmente con los niños y jóvenes, pero también con los maestros y pedagogos.

El MAMT es un punto de encuentro para la reflexión sobre las relaciones entre museo y pedagogía. En colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, se han convocado siete ediciones de las Jornadas de Pedagogía del Arte y Museos. El objetivo de estas jornadas se basa en la voluntad de consolidar la relación de los centros educativos con los museos, especialmente de arte, así como manifestar la repercusión positiva que supone para el entorno habitual de un museo su uso como herramienta de aprendizaje y conseguir llegar a sectores de público cada vez más amplios, interesados en participar en la vida activa de los museos.

Las jornadas se preparan en colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, y están dirigidas a agentes culturales de la demarcación de los campos de la gestión y el turismo cultural, profesores de enseñanza primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos, especialmente dedicados a la educación visual y plástica y a la formación artística, estudiantes universitarios – áreas de Pedagogía, Ciencias de la Educación e Historia del Arte, Antropología y Turismo - y educadores de museos y de espacios de arte públicos y privados. Las jornadas tienen un cómputo de 15 horas lectivas que se reparten en dos días. El primer día está dedicado a la parte más teórica, a la vez que se ponen en común diferentes experiencias museísticas de trabajo a través de los departamentos de Educación y Acción Cultural invitados. En el segundo día, las jornadas toman un carácter más práctico en relación con el tema monográfico que ocupa las jornadas, y posibilita que los estudiantes universitarios realicen su práctica como actividad de libre elección y experimenten en primera persona la relación que se establece entre la pedagogía y el arte.


La primera edición de las jornadas se realizó en el año 2000 y, después de un período de cambios estructurales y de consolidación de proyectos en el museo, se reanudaron en el 2005, con el compromiso de que se realizasen con carácter anual y estuviesen dedicadas a un tema monográfico sobre pedagogía del arte y museos.


En el año 2008, con la edición de las IV jornadas se inicia la colección: MAMT Pedagògic, dando paso a la edición impresa de las actas. En este primer número de la colección se recoge un resumen histórico y los programas de las tres anteriores ediciones.


La realización de las jornadas de educación y museos demuestran la consolidación de esta actividad como referente para el territorio y para el mundo de la educación y de los museos. El MAMT Pedagògic se plantea su futuro sobre la sólida base de 20 años de trabajo. La tarea hecha debe contribuir a mantener activas las vías de colaboración y diálogo consolidadas con varios ámbitos de acción educativa.


La Diputació de Tarragona, consciente de la importancia de esta actividad, sigue apoyando la oferta educativa del Museu d’Art Modern para que sea uno de los pilares fundamentales del conjunto de su actividad.


A continuación adjuntamos una reseña de cada una de las siete ediciones de las jornadas así como el listado de personas e instituciones que han participado en las mismas.

I JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS ARTE Y PEDAGOGÍA EN EL MUSEO: EL MUSEO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN

12-14 DE ABRIL DE 2000.

La manera como actualmente entendemos los museos de arte ha variado notablemente en las últimas décadas. Las antiguas nociones académicas y estadizas que entendían el museo de arte como un mausoleo para la contemplación de la obra de los maestros ya no tiene sentido.

Así como el tiempo ha borrado de nuestra memoria colectiva la autoridad académica en arte, también la institución se ha preocupado a lo largo de este siglo para conectarse con su tiempo. Vinculado a una disciplina compleja, creativa y en constante estado de mutación, el museo de arte ha tenido que hacer un esfuerzo-probablemente mayor que cualquier otro tipo de institución museística- para captar y hacer un presente simplemente nuevo.

En este esfuerzo para seguir el ritmo de un ámbito de la creatividad constantemente redefinido, el museo de arte ha tenido que plantearse modas y maneras de acercar la creación artística a sectores de público cuanto más amplios mejor. Es muy habitual que los museos de arte dispongan de departamentos pedagógicos que se esfuercen para descubrir la riqueza de sentidos, valores formales, expresividades, sensibilidades que están en los objetos que calificamos como “artísticos”. He aquí una empresa tan dificultosa como necesaria, especialmente si pensamos en las nuevas generaciones.

La educación formal, por su parte, ha ido interesándose de forma creciente, en los último años, por el desarrollo de las capacidades analítico-críticas como un ámbito relevante de la educación artística. El universo visual en el que está inmerso el aluno de educación infantil, primaria y secundaria es una parte esencial de la cultura. Las artes visuales tienen un papel potencialmente básico en la construcción de una percepción cualitativa y crítica de imágenes. El museo de arte, en consecuencia, constituye una fuente enormemente rica en propuestas didácticas.

Ante la enorme influencia de la cultura de masas, habitualmente dominada por la banalidad, los museos de arte pueden suponer un espacio para le descubrimiento donde enseñar a ejercer una mirada más rica ,más atenta, más vivida. Por eso el trabajo didáctico hecho desde el museo debe encontrar las vías capaces de conectar con sectores cada vez más amplios, especialmente entre los más jóvenes: propuestas lúdicas, trabajo analítico, conocimiento, experiencia, juego. El reto de poner en relación a la pedagogía, al arte y a los museos nos dan pie a reflexionar y confrontar pareceres en estas jornadas.

Participantes:

• Eulàlia Bosch. Directora del Departament Pedagògic del Museu d’Art Contemporani de Barcelona de 1995 a 1998. Colaboradora en programas pedagógicos de la Fundació “la Caixa”.
• Rosa Eva Campo y Hermínia Bas. Responsables del Servei Educatiu per a Escolars del Museu d’Art de Girona.
• Joan Casals. Asesor de educación visual y plástica de las escuelas del Camp de Tarragona.
• Glòria Cot. Artista visual y profesora de la Escola d’Art de la Diputació de Tarragona, en Reus.
• Abel Figueras. Artista, crítico de arte y profesor de educación visual y plástica en la enseñanza secundaria.
• Marisa Suárez. Responsable del Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern de Tarragona.

II JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: MIRADAS MÚLTIPLES: APROXIMACIONES A LAS ARTES VISUALES DESDE LA DIDÁCTICA

6-13 D’ABRIL DE 2005

La aproximación pedagógica a las artes visuales, tanto desde los departamentos educativos de los museos como desde la educación formal, puede darse por varias vías. Si el énfasis de los aspectos formales del arte propició, hasta tiempos recientes, una mirada esencialmente formalista en la didáctica de las artes visuales, los cambios sufridos por la creación artística contemporánea han dado un protagonismo cada vez más grande a los aspectos relacionados con la interpretación. Por otra parte, el interés creciente por las implicaciones culturales, sociales, históricas y políticas de las imágenes artísticas ha favorecido la expansión de un tipo de mirada analítica, en la línea de la crítica cultural. Tanto los museos como los currículums escolares, al enfrontarse con la didáctica de las artes visuales, se hacen suyas varias tradiciones estéticas y pedagógicas. La educación para las artes se encuentra hoy en un cruce de formas de ver rica y compleja.


Estas jornadas quieren aportar reflexiones y experiencias que ilustren varias modalidades de “mirada artística” posibles. Esperamos que los educadores, agentes culturales y demás público atento al arte y a sus posibilidades educativas de las comarcas de Tarragona encuentren en estas jornadas herramientas de actuación y reflexión.

 Participantes:

• Jordi Clavero. Servei Pedagògic Fundació Joan Miró de Barcelona.
• Albert Macaya. Profesor del Área Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili.
• Carme Molet. Educadora de museos.
• Carla Padró. Profesora del Área de Arte y Educación de la Universitat de Barcelona.
• Joan Rom. Artista plástico y profesor de la Escola d’Art de la Diputació de Tarragona, en Reus.

III JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO ARTÍSTICO - 26 DE ABRIL - 3 DE MAYO DE 2006

En un mundo sumergido en el cambio constante, olvidamos a menudo que nuestro presente se define como una suma. El tiempo en el que vivimos es, también, la suma de varias tradiciones. Como en una progresiva acumulación de estratos, el presente contiene también fragmentos del pasado. Sólo hay que dar una vuelta por cualquier ciudad contemporánea para ver como nuestro mundo se compone de la suma de diferentes estratos temporales: un palacio gótico a pocos metros de un edificio de vidrio y acero, un callejón pavimentado con piedra al lado de una plaza de hormigón, un trocito de muralla romana a poca distancia de una escultura abstracta.

El patrimonio artístico hace más rico nuestro presente y nos recuerda los universos culturales, históricos, sociales, que lo han conformado. Preservar y difundir el patrimonio no es solamente poner en valor determinadas herencias colectivas. Es también disponer de más herramientas para entender y valorar el presente.

El objetivo de estas terceras jornadas es, pues, proponer reflexiones sobre las posibilidades didácticas del patrimonio artístico. La escuela, el museo y los diferentes ámbitos de educación no formal tienen en el patrimonio un punto de encuentro de enormes posibilidades. Revisitar las tradiciones, interpretar el pasado (reciente o lejano), releer desde nuestro bagaje contemporáneo los mundos que contiene una obra artística, son retos apasionantes desde el punto de vista educativo. Para abordar estos retos, en las III jornadas de pedagogía del arte y museos contaremos con expertos del mundo universitario que, desde áreas del conocimiento como la didáctica del medio social, propondrán visiones y presentarán experiencias sobre el tema que nos ocupa. Como en anteriores ediciones, contaremos con los responsables de departamentos pedagógicos de museos de arte, que nos acercarán los propósitos y métodos de trabajo que emplean en su tarea diaria.

Participantes:

• Isabel Argany. Responsable del programa educativo del Museu d’Art de Sabadell.
• Roser Calaf. Investigadora principal del grupo MIRAR de la Oferta Tecnológica de la Universidad de Oviedo, grupo dedicado a la Didáctica del Patrimonio.
• Teresa González y Esther Fuertes. Departamento de Acción Cultural y Educación del Museu Nacional de Catalunya.
• Roser Juanola. Catedrática en Arte y Educación en la Universitat de Girona.
• Albert Macaya. Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili.
• Antonio Salcedo. Profesor de Historia del Arte de la Universitat Rovira i Virgili.
• Marisa Suárez. Responsable del Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern de Tarragona.

IV JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: EL MUSEO Y LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL DESDE LAS ARTES.  18 Y 25 DE ABRIL DE 2007

Las Jornadas de Pedagogía del arte y museos son un punto de confluencia de la educación artística en ámbitos formales (escuela, educación secundaria, universidad, escuelas de arte) con la tarea pedagógica de los museos, siempre dentro del ámbito de las artes visuales. En las últimas ediciones de las jornadas, se ha optado por un contenido monográfico. Para la presente edición, queremos reflexionar sobre lo que el museo puede aportar a la educación artística entendida desde una óptica multicultural. Es un hecho, que vivimos en sociedades que fusionan varias herencias culturales. Esta fusión tiene también una clara repercusión en el universo de las imágenes en general y en la producción artística en especial.


La diversidad cultural, como reto pedagógico de primer orden, tiene en las artes visuales –y en los museos de arte en particular- una importante fuente de recursos conceptuales y metodológicos. Las artes visuales encarnan formas de identidad colectivas, son la representación de universos culturales y sociales complejos. Las imágenes artísticas dan voz a individuos y grupos, hacen visible la pluralidad del mundo en que vivimos y dan concreción formal al diálogo de tradiciones y herencias. Los museos y centros de arte nos aportan un espacio de encuentro privilegiado con las manifestaciones de este patrimonio común y diverso al mismo tiempo.

Participantes:

• Imma Boj. Directora del Museu d’Història de la Immigració de Catalunya.
• Enric Miró. Jefe de Exposiciones y Difusión del Museu Etnològic de Barcelona.
• Perico Pastor. Artista.
• Alfred Porres. Artista visual y profesor de educación secundaria.
• Estela Rodríguez. Doctoranda en el Departamento de Escultura de la Facultat de Belles Arts (UB)
• Joan Vallès. Profesor de Didáctica del Arte y miembro del grupo de investigación Patrimoni i Educació Artística Inclusiva. Univesitat de Girona.
• Macarena de la Vega. Artista visual y directora del Centro de Interacción Cultural Almazen.

2008 V JORNADES DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS: ARTE Y PAISAJE. DIÁLOGOS ENTRE ARTES VISUALES Y ENTORNO. 16 Y 30 DE ABRIL DE 2008

Las Jornadas son un punto de confluencia de la educación artística en los ámbitos formales (escuela, educación secundaria, universidad, escuelas de arte) con la labor pedagógica de los museos en el marco de las artes visuales. En las últimas ediciones de las jornadas se ha optado por tematizar el contenido. En la presente edición reflexionaremos sobre las interrelaciones entre arte y paisaje. Una de las vetas creativas destacables en el arte de les últimas décadas ha sido la búsqueda de nuevas formas de relacionarse con el paisaje y el entorno natural. La historia del arte cuenta con una larga tradición de representaciones, recreaciones y relecturas del entorno físico. Los lenguajes artísticos han explorado diversas formas de interrelación con la naturaleza, desde las más descriptivas hasta las más conceptuales.

Dentro de las intenciones educativas que comparten museos y escuelas, la preocupación por el medio ambiente esta cobrando una creciente importancia. La expresión artística puede contribuir con fuerza a crear una mayor conciencia medioambiental, y hacer más comprometidos a los alumnos y visitantes en sus valores estéticos, ecológicos, sociales y culturales.

 Participantes:

• Clara Boj. Coordinadora del proyecto educativo Transversalia-net
• Josep Cerdá. Escultor. Director del Spin-Off Ouroboros-FBG/Universitat de Barcelona
• Elena del Diego y Arantza Gracia. Responsables del programa didáctico CDAN – Centro de Arte y Naturaleza. Fundación Beulas Huesca
• Teresa Duran y Begonya Samit. Grup de Recerca Vall. Universitat de Barcelona
• Albert Macaya. Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili
• Manel Margalef. Artista y profesor de la Escola d’Art i Disseny de la Diputació de Tarragona
• Rufino Mesa. Artista y profesor de la Escola d’Art i Disseny de la Diputació de Tarragona
• Joan Nogué. Director del Observatori del Paisatge de Catalunya.
• Andrea Ortega. Arquitecto. Directora del Taller de Escultura Ambiental de la Fundació Politècnica. Universitat Politècnica de Catalunya.
• Lluís Vives. Artista y Director de la Escola d’Art i Dissseny de la Diputació de Tarragona

2009 VI JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: PRESENCIAS /VIRTUALIDADES. LAS TIC Y LA DIDÁCTICA DEL ARTE EN LOS ESPACIOS MUSEÍSTICOS. 22 Y 29 DE ABRIL DE 2009

Vivimos inmersos en un proceso de cambios que se retroalimentan. El flujo incesante de información que propician las redes telemáticas se ve fortalecido constantemente por la aparición de nuevos recursos y plataformas, llamados a densificar una red de interconexiones en progresión geométrica. Una de las consecuencias más interesantes es la manera como recursos tecnológicos y redes están modificando nuestra propia manera de mirar el mundo y relacionarnos con los demás. La virtualización de la experiencia y la proximidad de lo que está sucediendo al otro lado del mundo acortan distancias y amplían sin límites aparentes nuestro conocimiento potencial.

El arte y la educación son ámbitos de la actividad humana que tienen en común su sensibilidad hacia el presente en el que se sumergen. Los nuevos contextos que perfilan las TIC afectan indudablemente a la actividad de los creadores artísticos, en la misma medida que nos hacen replantear los viejos problemas de enseñar, aprender y educar.


Tanto desde las aulas de la enseñanza formal como desde los departamentos educativos de museos y centros de arte, debemos crear sinergias productivas con las herramientas que nos proporcionan las TIC. La experiencia presencial del arte, en los espacios del museo, puede ser hoy ampliada en una red potencialmente infinita de relaciones propiciada por los recursos telemáticos. Como es sabido, muchos artistas conciben ya sus trabajos en un medio exclusivamente inmaterial. Fisicidad y virtualidad resultan hoy caras de un complejo poliedro al que llamamos arte. Las VI Jornadas de Pedagogía del Arte aportarán elementos de reflexión sobre los retos y posibilidades que aportan las TIC en la didáctica de las artes visuales, con la ayuda de teóricos, educadores y artistas.

 Participantes:

• Pau Alsina. Director de Artnodes. Profesor Estudis d’Humanitats de la UOC
• Mª Luisa Bellido. Profesora titular de la Universidad de Granada
• Aleix Cort y Cori Pedrola. Directores de eLit 3,14
• Rufino Farreras. Responsable de Desarrollo Educativo del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid.
• Mikel Morlas y Ioli Valsells. http://www.artnolfini.net/
• Thais Salvat y Eloïsa Valero. Profesoras de la Imagen y Técnicas de la Expresión Grafico-Plástica. IES Gabriel Ferrater de Reus.

VII JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: EL ESPEJO MÚLTIPLE. ARTE, MUSEO E INCLUSIVIDAD SOCIAL. 14 Y 21 DE ABRIL DE 2010

Buena parte de la creación contemporánea se caracteriza por su fuerte compromiso con la realidad. Desde las innumerables formas de arte con implicaciones sociales y políticas hasta el activismo más militante, muchos artistas y teóricos actuales proponen abandonar el aislamiento individualista para centrar su mirada en problemáticas sociales relevantes para nuestro ahora y aquí. No es nada extraño que la voz de las mujeres se deje sentir con fuerza en el arte y la crítica artística de los últimos treinta años, después de siglos de cultura androcéntrica. Como tampoco puede sorprender a nadie la renovada atención de la que son objeto las comunidades culturales menospreciadas por el euro centrismo dominante en la tradición moderna. Las cuestiones de género, cultura, etnia (hay quien prefiere la contundencia del término raza), opciones sexuales, aparecen de repente mostradas con las relaciones de poder que llevan implícitas. Quizás por primera vez en la historia el arte procura dar voz a todos. Y a pesar de las asimetrías y las inercias, los museos se convierten en una poderosa herramienta para la inclusión, que da cabida a discursos cada vez más plurales.


De la misma forma, la educación tiene el difícil reto de no dejar fuera a nadie. Los centros educativos son el reflejo de una sociedad cada vez más múltiple y no exenta de desigualdades. La inclusividad está en el primer plano del debate académico y afecta de forma evidente al quehacer diario en las aulas.

 ¿Cómo pueden ayudarnos las artes visuales a construir imaginarios en los que todos se sientan representados? ¿Podemos aportar algo, desde la educación artística, a la superación de las desigualdades? ¿Qué pueden aportar los museos y sus departamentos educativos a la igualdad de oportunidades y a la participación? ¿Cómo lo hacemos para que nadie quede fuera del juego?

En las Jornadas reflexionaremos sobre todo lo que el arte y los museos pueden aportar al viejo propósito de “aprender juntos”, una de las aspiraciones centrales de la educación para la inclusividad social.

 Participantes:

• Xavier Basalú Costa. Profesor de Pedagogía de la Universitat de Girona
• Jordi Climent y Paula González. UEC Unidad de Escolarización Compartida (UEC) Ponent.
• Olga Esquinas. Monitora del taller de cerámica. CPT Centre Penitenciario de Tarragona.
• Patricia Hernández. Mediadora para la convivencia. Unidad Técnica de Inmigración y Ciudadanía de Tarragona (UTIC)
• Magalí Kivatinetz. Coordinadora General motivART
• Marian López Fernández Cao. Profesora titular de didáctica de la expresión plástica UCM. Directora del instituto de Investigaciones Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid
• Stella Maldonado. Educadora artística
• Armand Medina. CRAE Centros Residenciales de Acción Educativa.
• Belén Sola. Responsable del DEAC MUSAC León.

 BIBLIOGRAFIA

MACAYA, A.; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) IV Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. El museo y la educación para la diversidad cultural desde las artes. Diputació de Tarragona, 2008

MACAYA, A.; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) V Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. Arte y Paisaje. Diálogos entre artes visuales y entorno. Diputació de Tarragona, 2009.

MACAYA, A. ; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) VI Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. Presencias y Virtualidades. Las TIC y la didáctica del arte en los espacios museísticos. Diputació de Tarragona, 2010

www.altanet.org/MAMT

http://mamtpedagogic.altanet.org/

Feedback educativo: reflexión conjunta al hilo del trabajo con adolescentes en Museos. Proyecto Fantasy Design in Community

Stella Maldonado

Educadora Artística

Colaboradora del Museo Nacional de Artes Decorativas en el Proyecto educativo Fantasy Design in Community, realizado en convenio con la Escuela de Arte 10 y financiado por la Unión Europea, con el respaldo del Ministerio de Cultura y la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Miércoles, 25 de noviembre. Catorce jóvenes con edades comprendidas entre 16 y 23 años participan en una lluvia de ideas acerca de la renovación gráfica de la imagen del Museo Nacional de Artes Decorativas; surgen las siguientes definiciones del concepto “museo”: creación, cotidiano, evolución, juventud, cortar, curioso, moderno, crecer, esfuerzo, desconocido, jueves por la tarde, nacimiento, expansión, personas, objetos, sorpresa, conocer, utilizar, atención, reacción, obsoleto, cultura”… Dejamos al imaginario colectivo buscar las múltiples y significativas interpretaciones aportadas por este colectivo. La tormenta de palabras que define la imagen proyectada por un museo puede ser incesante e infinita; esta lluvia calaba hondo en la renovación conceptual de un museo específico, pero se podría extender a buena parte de las instituciones expositivas que están en activo. Creemos que, si un museo quiere lavar su cara, deberá recurrir en primera instancia al público, tanto potencial como real y preguntarles cosas tan sencillas cómo ¿qué significa para ti un museo? ¿Qué cosas te pueden interesar para podértelas ofertar? ¿Qué inquietudes tienes respecto al arte, la historia, la cultura, en general? De la tormenta de ideas a la tormenta de preguntas.

Las ideas que surgieron de este grupo de jóvenes, en el contexto de un taller creativo han valido para que la labor del educador se reactive y, éste reflexione entorno al trabajo llevado a cabo en el marco de un proyecto que trata de promover experiencias innovadoras entorno al arte, la creatividad y el diseño, fortaleciendo lazos de cooperación y diálogo intercultural entre todos aquellos implicados, ya sean profesionales del arte, la docencia, la investigación o los museos y los principales participantes, el público al cual va dirigido el programa.

En la actualidad, la labor de educar se presenta como un desafío en casi todos los ámbitos de acción y, si se trata de educar en museos, éste se intensifica, ya que se vive en una lucha dual constante: la de valorar la acción como educativa y la de dignificar la profesión de educador de museos, de educador artístico, de mediador entre los discursos establecidos y las múltiples reflexiones del público, de facilitador de experiencias creativas entorno al arte y la cultura.

El museo mediador entre un público y unas piezas se debe mostrar contemporáneo en sus planteamientos, aunque su colección no lo sea, y obviar todo ápice de academicismo que pueda conllevar la práctica de una pedagogía arcaica si quiere abrir sus puertas a públicos cada vez más amplios. En palabras de Olaia Fontal:

“Si concebimos los museos de arte desde la educación, cualquiera que sea el perfil de su colección, suponemos que deberían ser contemporáneos, no sólo en cuanto a su concepción museológica y museográfica, sino también –y especialmente- en lo referido a su orientación didáctica, en la medida en que es ésta la que se ocupa de las conexiones entre el museo y las personas. Ser contemporáneos significa, para los museos, que su pensamiento didáctico debe estar actualizado meta-teórica y teóricamente, pero por eso mismo, sus prácticas también deberían ser actuales, nuevas, experimentales, adecuadas a los cambiantes contextos y, sin duda, mudables” (Fontal, 2009, 63-67).

Los museos e instituciones culturales están inmersos desde hace bastante tiempo en la revalorización de su papel dentro de la educación. La atención al público cada vez es más extensa y variada; pero hay un colectivo que, a día de hoy, sigue suponiendo un escollo a la hora de acceder a programas educativos: el público adolescente o joven. Hay un dicho alemán que afirma “he ido dos veces en mi vida al museo: una, cuando era niño con mi abuelo; otra, de anciano, con mi nieto” (Tejeda, 2009, 39-49). Esta frase pone en evidencia, la falta de interés o motivación de un público de edad media, por introducirse en el mundo de los museos, sean de la disciplina que sean. O vamos a un museo cuando somos niños, con el colegio o con nuestra familia, o bien, vamos cuando somos muy mayores, para recordar, tal vez, la experiencia vivida en la infancia. Pero y ¿cuándo somos jóvenes, adolescentes, no tenemos interés ya por conocer las manifestaciones de nuestra cultura? ¿Qué ocurre con el público adolescente en los museos? ¿No tienen interés en los museos o, es al revés? ¿Por qué no se les atiende? ¿Por qué se tacha de “colectivo complicado o difícil”? ¿Por qué se les sigue ofreciendo actividades o experiencias marcadas por el academicismo? El adolescente es un tipo de público que puede ser visitante asiduo a museos, pero casi siempre de manera individual, y son pocos los centros que proyectan actividades directamente dirigidas a ellos; en muchos casos, se les sigue atendiendo como escolares que deben recibir unos conocimientos cerrados, fomentando una pedagogía bancaria que no está en la línea de sus necesidades. Por otra parte, nos encontramos con las acciones puestas en marcha por espacios como el Centro de Arte 2 de Mayo, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Patio Herreriano o Guggenheim Bilbao, que marcan una línea de actuación referencial de la pedagogía divergente, mucho más atractiva para este tipo de público.

En esta línea se ha pretendido enmarcar el proyecto europeo Fantasy Design in Community (www.fantasydesign.org) puesto en marcha por el Museo Nacional de Artes Decorativas en el año 2009. En este programa vienen participando distintos centros dedicados a la promoción del arte y el diseño de Europa al que se ha sumado el museo español en convenio con la Escuela de Arte 10 para la realización de unos talleres creativos, impartidos por profesionales de la enseñanza, la producción artística y la difusión del diseño, que sirven para completar la visita entorno a una colección.

El proyecto Fantasy Design pretende promover experiencias educativas en el ámbito del diseño, favoreciendo el aprendizaje conceptual y procedimental en dosis iguales, fomentando las habilidades de cada participante, dando igual importancia al producto como al proceso; además, pretende abrir cauces y vías de diálogo entre los participantes a través de un sitio web creado ex profeso, las redes sociales y las nuevas tecnologías aplicadas a la difusión del arte.

A partir de estas premisas, se inicia el trabajo del educador, que, desde la asunción del proyecto, propone una didáctica innovadora, dinámica que toma el diálogo como primer lazo de unión entre el objeto artístico y los participantes en el programa. El educador se tiene que enfrentar a dos retos: primero, hacer hablar a unas piezas marcadas por tintes historicistas; y, segundo, hacer hablar a un público adolescente, público difícil de atrapar y motivar con actividades educativas que se salgan de lo puramente formal.

¿Cómo hacer interesantes las “artes decorativas”?

Los jóvenes y/o adolescentes se pueden sentir cautivados por unas manifestaciones artísticas propias de su época; por este motivo, será mucho más fácil atraerlos a aquellos museos en los que la colección de referencia esté conformada por obras de arte contemporáneo o actual. Pero, qué ocurre cuando la gran mayoría de las piezas e, incluso, el espacio museal, está marcado por un carácter histórico. Las artes decorativas han sido consideradas una manifestación de arte menor a lo largo de la historia del arte; los objetos considerados como tales son piezas que han acompañado a la vida cotidiana de la sociedad, y que, desprovistas del sentido artístico que se les daba antes, siguen acompañando nuestro devenir, cargadas de matices mucho más funcionales. 

En el recorrido didáctico que se planteó desde un principio, se pretendía dar a conocer los objetos desde sus múltiples formas y facetas y, no quedarnos únicamente en datos  y conceptos que se olvidan con facilidad; reactualizar y reinterpretar las piezas desde la óptica individual y actual; dar a conocer los procesos de formación y de trabajo, buscando la esencia de la creación, para dotarla de un sentido mucho más cercano a nuestra acción diaria como futuros creadores, ya que los participantes del proyecto Fantasy Design son estudiantes de bachillerato artístico y de enseñanzas profesionales de la rama artística, con lo cual se encuentran inmersos en el aprendizaje de los procesos creativos.

Los participantes involucrados en estas experiencias renovadoras han tenido la oportunidad de participar en talleres, en los que, partiendo de motivos decorativos o gráficas antiguas, han ido trabajando, en base a distintos procedimientos (xilografía, serigrafía textil, tipografía, diseño gráfico y virtual, animación, aplicación escultórica con cerámica y objetos de deshecho, etc.) para readaptarlas desde presupuestos modernos, juveniles, actuales, favoreciendo el juego y la interacción con el patrimonio, aportando un matiz mucho más identitario. En este proceso ha sido esencial hacerles partícipes de la renovación del museo y de sus piezas, desde su óptica y su conocimiento, procurando unos aprendizajes significativos, procedimentales y actitudinales, siendo conscientes de que lo importante no es el producto final sino el proceso en el cual se ha participado.

La metodología de la educación artística, de la educación de las artes, a de ser activa, participativa, integradora, y como apunta Francisco Maeso, “debe contemplar ejercicios y actividades relativas a la apreciación, producción, análisis y valoración del Arte y la Cultura Visual, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación” (Maeso, 2003, 265). Este método no solo se debe aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a la hora de estructurar el planteamiento a seguir por el educador, al que se debería sumar la evaluación de todo proyecto o programa educativo, para valorar la idoneidad de las acciones y de aquellas personas que los implantan. Y, hablando de evaluación, la de este proyecto, ha sido bastante satisfactoria: ahora toca analizar los datos, asumirlos, valorar lo positivo y trabajar sobre lo negativo para aprender de los errores cometidos y, plantear nuevos mecanismos de acción más óptimos, más aptos. Todo un proceso de feedback educativo.

Señalar, para finalizar, que, bajo nuestra perspectiva, en nuestro trabajo como educadores, deberíamos procurar acciones conscientes e intencionales que promuevan la reflexión y la acción, el juicio y la expresión si queremos favorecer una educación abierta, integral, activa, liberadora, significativa y multi-intelectiva, en la que no sólo actuemos como mediadores sino también como participantes.

Referencias bibliográficas

Fontal, O. (2009). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 12 (4), 75-88.

Fontal, O. (2009). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.

Maeso, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. En Marín Viadel, R. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid: Pearson. Pp. 229-272.

Parsons, M. (2002). Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética. Barcelona: Paidós.

Sánchez-Lafuente, R. y Paula, F. de. (2006). Las otras artes. Historia de una discriminación. En Revista de Museología. N. 36, pp. 12-20.

Tejeda, I. (2009). Una nueva museografía para un nuevo siglo: las colecciones permanentes de los museos de arte contemporáneo. En Revista de museología, 45. Pp. 39-49.

Museo, comunidad e inmigración. Taller de proximidad: cartografia colectiva de la adaptación migratoria

Imma Boj

Directora del Museu d'Història de la Immigració de Catalunya

El reto de la comunicacion intercultural en el Museo
En el contexto de los museos, la temática migratoria es muy nueva en Europa, mientras que América ha sido pionera en la creación de esos espacios como ejemplo Ellis Island en Nueva York o modelos como el Museo de las Civilizaciones de Québec muestran el tejido ciudadano en base a las nuevas incorporaciones humanas. En la actualidad la necesidad que ha generado estos museos es la propia conducta migratoria que las nuevas sociedades están teniendo. Para poder analizar los cambios que nuestras ciudades viven día a día como consecuencia de los movimientos humanos, es necesario entender que procesos migratorios se han vivido a lo largo de la historia. La creación de colecciones basadas en esos hechos y la reivindicación de espacios emblemáticos como puertos (Bremenhaven-Alemania), Hotel de Emigrantes (Buenos Aires), Memorial do Emigrante (Sao Paolo) ayudan a interpretar no sólo el pasado sino también el presente y el futuro de la población y las ciudades.


El gran reto es llegar al público activo, es decir a aquel público que por interés particular se vincula al museo ejerciendo no sólo un papel de espectador sino también de productor. La historiadora del Arte Amelia Arenas explica en Barcelona en unas Jornadas sobre educación en los museos (septiembre de 2009) como el patrimonio y el uso del museo a pesar de la democratización en el consumo cultural siempre acaba presentándose de forma unilateral con una visión no de diálogo y claramente aristocrática. Pero lo cierto es que esta democratización nos debe llevar a compartir también con el público la creación del discurso del museo y la permanente tensión de hacerlo crecer. Por otro lado los museos monográficos sobre inmigración tenemos una cierta obligación de ser observatorios permanentes de la ciudadanía y por tanto dar cabida a ese público que no es habitual entre los visitantes de los museos.


Hay que tener en cuenta que las personas que han emigrado recientemente marcan distancias con los equipamientos museísticos por problemas de lengua, de comprensión de las colecciones e incluso de distancia cultural respecto a los contenidos. A partir de esta idea el MhiC intenta generar un programa de públicos que parte de la conexión emocional con el hecho migratorio. Este trabajo no se centra exclusivamente en personas emigradas sino en cualquier tipo de público que se siente interesado y vinculado al tema por relaciones familiares, sociales o intereses intelectuales. Esto ha provocado una tipología de público muy específico pero con una misión clara en el museo: la interactividad y la creación de las colecciones a partir del trabajo didáctico.


Al entrar el MhiC, la primera cosa que se encuentra es el tren El Sevillano, un vagón original de mediados del siglo XX que marca la importancia del gran viaje para muchos españoles en esas décadas. Pero ¿qué pasa hoy en día? ¿Y qué pasa después de estos viajes migratorios? ¿Cómo interpretan estos espacios los inmigrantes actuales y jóvenes? y ¿Cómo el museo incorpora a esa población en su discurso?


Los objetivos educativos de un museo son un desafío constante en deshacer sus propios mecanismos históricos de control sobre sus públicos. Eilean Hooper-Greenhill (2000) explica como los museos inherentemente están dispuestos a “formar subjetividades con prácticas a través de un espacio con control institucional y vigilancia pública”. Dicho esto, si uno de los objetivos del MhiC es un “objetivo testimonial” que ilustra y da pie a las aportaciones de experiencias humanas, es fundamental buscar maneras alternativas y personales de conectar con el visitante. Somos también realistas y vemos que el museo no suele ser un sitio atractivo ni accesible para jóvenes, y mucho menos para los recién llegados a nuestro país.


Una estrategia que emplea el MhiC es trabajar en pequeño formato, con público muy reducido, que genera sus própias necesidades sobre el museo, su colección o su espacio. A partir de la pregunta ¿para qué necesitas este museo? Se elaboran las visitas guiadas de todo tipo hechas a medida del grupo, con la intención de ser flexibles a las necesidades del público. Habitualmente los museos en si inspiran un cierto miedo si no se sigue el discurso preestablecido, así que el usuario de una colección, que requiera trabajo emocional individual, se colocará en una posición subordinada (Sharon McDonald 2003).


Navegando por la transición: Una cartografía colectiva de la adaptación migratoria


Este proyecto empezó en marzo de 2009 en el MhiC y ha tenido como objetivo invitar a un público no habitual al museo a apropiarse y ocupar una sala. A lo largo de casi tres meses, trabajamos con cuatro alumnos de bachillerato del Instituto de secundaria Vázquez Montalbán y seis alumnos de un aula de acogida (aula destinada hacer la introducción-integración a alumnos de reciente inmigración) IES Bernat Metge de edades entre 16 y 18 años, y coordinamos la actividad con una de sus profesoras. El objetivo de trabajar con estos grupos era no solo aproximar a los chicos del barrio al museo sino también porque la mayoría de las producciones del MhiC han sido, hasta ahora destinadas a la inmigración de los años 60-70, y a adultos de la inmigración actual, el colectivo joven-adolescente era para nosotros muy atractivo y aun estaba pendiente. Este proyecto artístico-conceptual tiene su raíz no solo en responder al interés de dirigirse a un público inmediato sino también dar polivocalidad al museo y fundar una relación intima con su entorno.


De estos 12 participantes, 8 eran jóvenes inmigrantes de América Latina, Georgia, y Rusia; 3 nacieron en Cataluña; y la coordinadora del MhiC, una norteamericana. Usamos una sala del museo para dialogar y debatir temas de la inmigración, basados en experiencias personales. La identificación de los objetivos del proyecto era un proceso largo y a veces confuso. Los participantes se reunían cada semana inicialmente para plantear cual sería la contribución de este grupo, en la creación de una obra artística. Elegimos la estrategia de cartografía después de haber visto una artista colombiana que trabajó con diversos colectivos para hacer un mapa subjetivo que refleja las experiencias de los participantes. Por lo tanto, empezamos con una deconstrucción de mapas “objetivos” para encontrar estrategias de interpretar territorios tangibles y no tangibles. En cuanto habíamos reconocido una metodología de cartografía deseada, tuvimos que decidir el problemático que queríamos destacar.


En su texto “Performing the Museum,” Charles Garoian (2001) defiende la noción de performance como una herramienta. Es decir, si el comportamiento de un público suele ser pasivo, una educadora tiene que implementar estrategias dinámicas para animar a un espectador a disputar la narrativa del museo. Por lo tanto, instando al público a examinar y criticar la misma institución que ocupamos, transformamos los papeles tradicionales y encontramos posibilidades para alteridad con un público-productor. En nuestro caso, estábamos de acuerdo en que haríamos una intervención en el museo y al final el producto se sumaría a la colección, para ello tuvimos que analizar y cuestionar que dialogo proponía la colección.


Un taller fundamental del proceso era una sesión dedicada al análisis del discurso del museo. Los alumnos recibieron unos elementos de cómo reconocer un discurso visual(Rose 2001), particularmente con el objetivo de identificar carencias en los discursos que presenta el museo y que no refleja sus experiencias migratorias vividas. De hecho, quizás más importante que lo que se ve en el museo, son sus palabras, y sus artefactos era lo invisible. Después de un tiempo de reflexionar, nos pusimos a discutir nuestras observaciones. Un elemento frustrante para los participantes, pero necesario, era el caos. Había debates emocionantes y a veces opiniones conflictivas. Una observación principal del grupo era que el museo no mostraba tanto lo difícil que es migrar, y se centraba más en la etapa del viaje. Los alumnos expresaban el estado de limbo que cada uno se siente de distintas maneras: “ya no soy colombiana pero no soy catalana”; “no deben olvidar sus raíces pero también deben intentar integrarse”; “no es ni difícil ni fácil” eran algunos comentarios. En este diálogo determinamos el discurso del proyecto y decidimos que este mismo caos sería el punto de partida de nuestra obra.

Con estas conversaciones en las salas del museo, creamos una nueva narración del museo, un nuevo discurso y una nueva propuesta de lectura de ese espacio. Este acto de performance “posibilita al espectador cuestionar códigos dominantes de la cultura museística para re-presentar narrativas del museo a través de subjetividades respectivas” (Garoian 2001: 238).


A partir de este momento faltaba un proceso de visualización y producción de ese nuevo relato del museo, capaz de incorporarse a la colección. Decidimos retomar nuestra estrategia de cartografía para crear un mapa del territorio de caos que los alumnos relatan durante su proceso personal migratorio. Primero creamos un mapa conceptual para hacer una lluvia de ideas, lo cual produjo seis elementos generales que forman parte de un joven en medio de un universo diverso: amigos y vida social, idioma, añoranza, afinidades culturales, y planes del futuro. A partir de esto, producimos un archipiélago imaginario con islas presentadas por estos elementos. Dentro de cada isla, hay “ciudades” que representan opciones o aspectos de cada elemento. Por ejemplo, dentro de Idioma, existe “Expresarme en otras lenguas,” “Castellano”, “Catalán,” “Nuevos Oportunidades,” “Hablar solamente con gente de mi país,” etc. Cada ciudad fue consensuada por el grupo, aunque no siempre representan las experiencias de todos. Después de establecer el mapa intervenimos nuestras narrativas personales. Los participantes eligieron la ciudad de la isla que más produce inestabilidad en sus vidas. Colocaron banderitas rojas en este aspecto, y con hilo codificado con colores distintos para cada uno, trazaron una ruta tras ciudades e islas hasta que llegaron a la sexta isla: La Isla de Bienestar. Es interesante destacar que el concepto que decidimos era como superar el caos inevitable al que nos enfrentamos durante el proceso migratorio.


Aunque es una obra colectiva, el papel individual de los participantes es muy evidente y dio la oportunidad de crear convergencias y divergencias muy inesperadas. Por ejemplo el caso de José, un alumno del aula de acogida nacido en república Dominicana y emigrado hace unos años a Barcelona. Él inicia su ruta migratoria en “Catalán” en La Isla de Idioma. Nos explicó que intenta aprenderlo, pero le cuesta mucho y más aún cuando se da cuenta que necesita hablarlo para conseguir un trabajo bueno. Su ruta ideal era seguir con “Conocer Gente Nueva” en La Isla de Amigos y Vida Social, y otras opciones hasta que llega de nuevo a “Catalán”, que lo conduce a “Un Trabajo” en La Isla de Planes del Futuro, el aspecto que le transporta a La Isla de Bienestar. Al final de su hilo, y los de cada participante, hay una leyenda que explica en sus palabras la ruta que eligió y porque. Pero la odisea de José no es la única, y los hilos se cruzan y divergen, haciendo visible sus propias conexiones, similitudes, y diferencias de elecciones del grupo. Esta interacción es un mecanismo de la performatividad del proyecto, porque mientras plantea una narrativa alternativa a la del museo, representa una perspectiva constructivista de la realidad y el proceso discursivo de la formación de subjetividades (Myrivili 2007).


El último elemento de la colaboración era la inauguración de la obra. Después de montar las 10 rutas en el mapa, invitamos a profesores, amigos, y el público en general a conocer una nueva obra de las salas de MhiC. Los alumnos presentaron su trayectoria, y luego invitaron a los que vinieron a la inauguración a contribuir a la obra. Con hilo y chinchetas, se podía colocar un papel en medio de las rutas de cualquier alumno o directamente en una “ciudad”. En los papeles los participantes seguían el proceso de diálogo de cartografiar el impacto de la migración en nuestro territorio subjetivo. A partir de aquí como describe Garoian la performance hace visibles las voces del espectador la narrativa personal actúa como conocimiento subjetivo enfrentándose así a la idea de narrativas en tercera persona que construyen los museos cuando le hablan al espectador pasivo.


El papel del museo en esta investigación era de “participante apasionado”, en línea con constructivismo. Nuestra intención era ser más “un participante metido activamente en facilitar la reconstrucción polivocal de su propia construcción tanto como ayudar las de otros participantes” (Guba y Lincoln 1999: p. 115). En este sentido, empleamos un dialogointercultural de manera complejo pero con un objetivo final material, que queda reflejado en la obra de arte. Deseamos que el proceso abra líneas de diálogo que quizás no pasan en las aulas, las calles, u otros entornos. Que el caos da pie a introspección y creación. La conclusión de esta experiencia es que no pretendemos únicamente hacer el museo accesible a todo el mundo sino generar en el visitante la relación que pueda tener consigo mismo, con los demás y con la cultura visual a partir de nuestras colecciones. Y crear en el museo un público-productor que enriquece el discurso y le da la medida del mundo. Nuevas relaciones que abandonan perspectivas alejadas y monolíticas que ya están poniendo en práctica muchos museos modernos. Para ello es imprescindible, en equipamientos como el nuestro, trabajar con pequeños grupos, colectivos muy reducidos entre 10 y 15 personas que se aproximan al museo con una idea de intercambiar, de crear red y de dar más vida al proyecto después de la visita a la colección o a las exposiciones.


REFERENCIAS


Amelia Amelia (2009)http://www.ub.edu/cultural/Eventos/DocsCrecerExperimentando/Folleto%20Jornadas%20Crecer %20Experimentando.pdf


Garoian, Charles. (2001). Performing the museum. Studies in Art Education, 42(3), 234-248.


Guba, Egon G., and Lincoln, Yvona S., (1999) Competing Paradigms in Qualitative Research. In


DENZIN, Norman, K., and LINCOLN, Yvona S., (Comps.) (1999) Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publishers.


Hooper-Greenhill, Eilean. (2000) Museums and the Interpretation of Visual Culture, London: Routledge. Myrivili, Elini. (2007). “Performativity, Interactivity, Virtuality and the Museum” Museology e-journal, Department of Cultural Technology and Communication, University of the Aegean, Greece, (4), p. 1-4.


Macdonald, Sharon, J. (2003). Museums, national and postnational and transcultural identities. Museums and Society.1(1). P. 1-16.


Rose, Gillian. (2001). “Discourse Analysis II: Institutions and Ways of Seeing,” in Visual Methodologies: An introduction tothe interpretation of Visual Materials. London: Sage.


HODGE, Robert y D SOUZA, Wilfred. El museo, agente de comunicación. En: Museo. Boletín de la Dirección de Museos, 1989

PATRIMONIA'M. Un proyecto de proximidad y trabajo cooperativo entre el Museo de Historia de Barcelona y las escuelas e institutos de Ciutat Vella

Josep Liz

Asesor de actividades del Museo de Historia de Barcelona

Los indicios
Una de las prioridades del Museo de Historia de Barcelona (MUHBA) es romper barreras entre museo y escuela para conseguir establecer una estrecha relación entre todos los agentes educativos de la ciudad y el entorno metropolitano. En relación a este propósito, el museo ha elaborado el Proyecto educativo integrado para consolidar prácticas cotidianas de colaboración de cara a construir proyectos educativos compartidos, llevados a cabo en parte en espacios patrimoniales y en parte en la escuela.


Este Proyecto educativo integrado consta de diversos programas: Camino de percepciones, en el monasterio de Pedralbes, para educación infantil y educación especial; Viaje por Barcelona, enmarcado en el proyecto global Aprópiate de la ciudad, para secundaria obligatoria; Investigación tutorizada, para fomentar trabajos de investigación en el ámbito de las ciencias sociales en bachillerato; Nunca más y en ningún lugar, en el Refugio antiaéreo 307 de la Guerra Civil, un proyecto de educación por la paz, y Patrimonia'm (Patrimóniame).


El nacimiento de Patrimonia'm se gestó a finales del curso 2004-2005, cuando el MUHBA decidió dar un salto cualitativo en su oferta de actividades escolares. En ese momento valoramos la trayectoria de los anteriores cuatro cursos escolares en los que habíamos experimentado un salto cuantitativo muy importante y significativo. Habíamos crecido más del 100% pasando de 12.000 alumnos/año en actividades organizadas por el museo (visitas, itinerarios o talleres) a más de 25.000 alumnos/año. Y eso paralelamente al crecimiento de la oferta de actividades educativas del Consejo de Coordinación Pedagógica de Barcelona, que había pasado en idéntico periodo de 66 a 138 entidades miembros, y de unas 500* a más de 800* actividades educativas en oferta para los centros de enseñanza (* actividades netas, sin contar las adaptaciones para los diferentes niveles educativos).


Al mismo tiempo que valorábamos muy positivamente esa trayectoria (o precisamente por ello), éramos conscientes de que nuestro programa de actividades educativas, como, por otra parte, los de la mayoría de entidades que organizan actividades para escolares, era de carácter “ofertista”; es decir, el museo lanza al mercado unos productos que los consumidores (en este caso el profesorado) compran si satisfacen sus demandas. A pesar de hacernos (el profesorado) unas valoraciones buenas o muy buenas de las actividades en las que inscribían a su alumnado, la posición que mantenían en relación al museo era la de usuarios pasivos cundo no la de clientes.


Además, también éramos conscientes de que toda actividad educativa, en su planificación y ejecución, tiene que incorporar tres elementos básicos: la fuente epistemológica, la psicopedagógica y la sociológica. Por razones obvias, el museo, cuando diseña actividades educativas, sólo puede recorrer a las dos primeras, de manera que la oferta de actividades sirve tanto para una escuela de Ciutat Vella, como para una de Sarrià-Sant Gervasi. Y sólo en el momento de la implementación, y dependiendo de la capacidad profesional del educador o educadora, es cuando se puede adaptar a las características socioculturales del alumnado. Teniendo en cuenta estos dos aspectos señalados anteriormente, el MUHBA decidió empezar nuevas líneas de actuación que permitiesen cambiar el carácter de las relaciones existentes hasta entonces con los centros educativos y mejorar las actividades educativas adaptándolas al perfil sociológico del alumnado de esos centros. Así nació el proyecto Patrimonia'm.

El proyecto
Patrimonia'm nació con la voluntad de abrir una relación de cooperación con los centros educativos del distrito de Ciutat Vella —donde está localizada la sede principal (Conjunto Monumental de la Plaza del Rey) del MUHBA, con sus más de 4.000 m2 de restos arqueológicos romanos y paleocristianos—, un distrito que en estos últimos años se ha caracterizado por recibir una gran afluencia de inmigrantes, hasta el punto de que hoy por hoy más del 85% del alumnado es de origen no europeo.

Es un proyecto destinado al alumnado de Ciclo Superior de Educación Primaria y al de Primer Ciclo de Educación Secundaria, en el que cada centro educativo que participa “patrimonia” un vestigio de Barcino y desarrolla una actividad de enseñanza-aprendizaje completa, con un enfoque globalizador y transversal, sobre este vestigio arqueológico y su valor patrimonial y simbólico en diferentes espacios (el aula escolar, el museo, el yacimiento, otros puntos de la ciudad o instituciones); en diferentes aspectos (contexto histórico, arqueología, conservación, difusión, etc.) y relacionándolo con el mundo actual (cambios y continuidades históricas, y diferencias y similitudes con otras culturas de referencia en el centro educativo).


El contexto en el que se inscribe la propuesta es el convencimiento de que los museos, como agentes educativos, y las escuelas e institutos comparten un mismo “reto” educativo: facilitar, desde el conocimiento de la proximidad y del legado patrimonial la instalación de cada ser humano en su mundo. Esto tiene que ver con la formación en y de la ciudadanía para favorecer la cohesión social y la autonomía personal y es más fácil si existen procesos de cooperación entre los diferentes agentes educativos que inciden en la socialización de niños y jóvenes. Además, también comparten un mismo “objeto” educativo: el patrimonio. Los museos porque lo tienen, lo han de conservar y tienen que difundirlo; y las escuelas e institutos porque lo tienen incluido en el currículum prescriptivo en los diferentes contenidos, tanto de conceptos como de procedimientos y de valores. Un patrimonio, por otro lado y como señala Yves Hanosset, consultor del Consejo de Europa en temas de patrimonio, abierto al porvenir y enfocado hacia lo universal, sinónimo de humanismo, de democracia y de solidaridad, no ensimismado en el pasado y enaltecedor de particularismos. Y eso último es especialmente importante en un contexto escolar multicultural.


En el proyecto Patrimonia'm, la cooperación entre los centros educativos y el MUHBA se realiza en diferentes fases. El objetivo es que los centros acaben diseñando una unidad de programación (o las que crea conveniente cada centro) que se incluya dentro del Proyecto Curricular de Centro y que responda a los intereses y necesidades del tipo de alumnado al cual va dirigida la actividad. La intención es que esta concreción suponga una relación de larga duración entre las escuelas y el museo, el cual ofrece una formación técnica al profesorado que participa a cargo del Jefe del Servicio de Arqueología (Ferran Puig i Verdaguer), de la Conservadora Jefe del Conjunto Monumental de la Plaza del Rey (Julia Beltrán de Heredia), de la Responsable del Plan de Arqueología Urbana (Carme Miró) y del Departamento de Actividades (Gemma Bonet). Lo que se pretende es que el profesorado entienda todo el proceso por el que pasa una pieza desde que es hallada en un yacimiento hasta que es expuesta al público, o sea, que conozca y entienda nuestro museo, y conozca y entienda el pasado romano de la ciudad a través de sus vestigios materiales (el patrimonio) y la evolución urbana de la ciudad a lo largo de la historia. Al mismo tiempo también ofrece un soporte didáctico en el propio centro educativo a cargo de Marta Luna, que ayuda y orienta en el diseño de la unidad de programación. Esta fase de la cooperación dura un curso escolar, y es durante el curso siguiente cuando se realiza la implementación con el alumnado. En esta segunda fase el museo ofrece todo el soporte posible en cuanto a recursos materiales (gracias al fundamental patrocinio de la Coopertiva Abacus), además de facilitar las visitas, itinerarios o talleres para el alumnado patrimoniador al ofrecerlos gratuitamente. También, durante esta fase, se proporciona a todo el alumnado el carnet de Patrimoniador/ora, que permite a los niños y jóvenes entrar a cualquier centro del Museo siempre que quieran, solos o acompañados de adultos (familiares o amigos), de manera gratuita.


Para difundir el trabajo de los centros educativos, alrededor del 18 de mayo, Día Internacional de los Museos, se organizan las Jornadas de las escuelas patrimoniadoras (abiertas a todo el distrito), en las que las carpas invaden la plaza del Rey para mostrar los trabajos de conocimiento, investigación y divulgación que los alumnos han realizado durante el curso y todas las salas del museo se llenan con actividades diversas por las que pasa todo el alumnado patrimoniador.


LA EXPERIÈNCIA
Tres centros iniciaron el proyecto: el CEIP Àngel Baixeras, el CEIP Ruben Darío y el IES Milà i Fontanals. A lo largo de los años se han ido incorporando siete más: la Escola Vedruna-Àngels, el CEIP Collaso i Gil, el CEIP Parc de la Ciutadella, la Escola Pia Sant Antoni, el CEIP Mediterráneo, la Escola CINTRA y el CEIP Mestre Morera.La incorporación el curso pasado de este último, situado en Ciudad Meridiana, en el extrarradio de Barcelona, lejos del patrimonio romano, y la reflexión continuada y compartida sobre este proyecto, han iniciado el camino para abrir el Patrimonia'm al resto de la ciudad y para que los vestigios a “patrimoniar” se amplíen a otras épocas históricas de acuerdo con los intereses y necesidades del centro educativo.

A lo largo de estos años es preciso remarcar la implicación y colaboración en el proyecto de otros organismos y entidades como por ejemplo el Centro de Recursos Pedagógicos de Ciutat Vella (difusión y extensión), de la Inspección de Enseñanza (control y evaluación), del Distrito (infraestructuras de las Jornadas), de la Cooperativa Abacus (material fungible y bibliográfico) o del Museo Agbar de las Aguas y de Cementerios de Barcelona (actividades para alumnos), lo que ha supuesto una auténtica red de agentes educativos amparadora de una experiencia innovadora.


También se debe valorar el hecho de la repercusión externa que ha tenido la participación de las escuelas en este proyecto. Algunos ejemplos son la comunicación, El valor social y educativo de la historia, que el IES Milà i Fontanals realizó en el marco del Seminario Internacional Mesa de Historia, o el premio recibido por el CEIP Àngel Baixeras en la Muestra de Producciones Audiovisuales Escolares organizada por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya por el vídeo El secreto del Baixeras. Y el interés que el proyecto ha despertado en algunos foros: ha sido admitido en el Plan Estratégico del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona y se han presentado ponencias o comunicaciones en el IV Congreso Internacional sobre Musealización de Yacimientos Arqueológicos (Xunta de Galicia. Consejería de Cultura / Consejo Superior de Investigaciones Científicas / Ayuntamiento de Barcelona. Instituto de Cultura / Ayuntamiento de Alcalá de Henares) en 2006; en las II Jornadas Técnicas del Consejo de Coordinación Pedagógica de Barcelona: Barcelona siglo XXI. Nuevo contexto, nuevas oportunidades educativas (Ayuntamiento de Barcelona. Instituto de Educación) en 2009; y en el VII Seminario de Arqueología y Enseñanza. Patrimonio, Identidad y Ciudadanía: un nuevo papel para la arqueología y la historia (Universitat Autònoma de Barcelona / Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Museo de Historia de Catalunya) también en 2009.

Pero, sin duda, lo más importante ha sido el grado de implicación, profesionalidad y excelencia de maestras y maestros, profesores y profesoras que participan en el proyecto y la valoración que hacen de la experiencia, en el sentido de que la colaboración con el museo (en un claro papel de “facilitador”) les ha permitido la dedicación necesaria (en tiempo y en reflexión) y salir de “penurias” económicas (limitación evidente debido al tipo de alumnado), factores que les han dado libertad para diseñar una programación curricular innovadora, integradora y adaptada a las necesidades de su alumnado. En palabras suyas: “el proyecto Patrimonia'm es un viaje (para el equipo de maestras, para el alumnado y para muchas familias del centro) que nos ha permitido sentirnos como una verdadera comunidad de aprendices. Porque enseñar es aprender” (CEIP Àngel Baixeras).


Para acabar, una reflexión (Patrimonia'm: la escuela Baixeras y la muralla romana. Hacemos escuela, hacemos barrio, hacemos ciudad) sobre el proyecto a cargo de Cari Terrado y Mercè Garcés, maestras de 6º de Primaria del CEIP Àngel Baixeras:


1. ¿Por qué participamos en este proyecto?
Cuando se nos ofreció la posibilidad de participar en él nos pareció apasionante por diversas razones:

• Porque tenemos la escuela situada entre la Via Laietana y la calle Sostinent Navarro.
• Porque todos los niños y niñas veían cada día unas piedras que no sabían qué eran.
• Porque nos pareció una buena excusa para trabajar a nivel curricular a partir del entorno próximo.
• Porque nuestro alumnado proviene de diferentes países. Algunos niños y niñas hace entre dos y tres años que están aquí y conocen poco la cultura catalana y el entorno más próximo. Les cuesta viajar en el tiempo, el dominio de la lengua es mínimo y la mayoría de ellos tienen una lengua materna que no proviene del latín. Pero todos y todas viven en el barrio, alrededor, dentro o fuera de la Muralla Romana.
• Porque podíamos encontrar muchas semejanzas de algunas costumbres, arquitectura, cocina, higiene (los baños), con otras de sus países de origen.
• Porque pensamos que era importante despertar el interés, la curiosidad y las ganas de saber sobre la arquitectura, el urbanismo y la historia que nos rodea, y era una manera de conseguir que el alumnado se preguntase: “¿qué es eso?”, “¿eso, por qué?”, “¿y antes qué?”, “¿podemos ir?”, “¿entramos?”... Porque conocer el barrio, es conocer la ciudad y este conocimiento puede producir afectos y estimación hacia Barcelona.
• Porque ellos y ellas podrían sentirse protagonistas en el barrio, en la escuela, y en el Museo.
• Porque vimos una oportunidad muy clara para desarrollar el sentimiento de pertenencia.
• 
  
  Porque podíamos implicar a través del alumnado a las familias y transmitir estos conocimientos, el respeto y la estimación al patrimonio y a la ciudad.
• Porque el Museo de Historia de Barcelona nos ofreció un año de formación y asesoramiento al profesorado ya que diversas maestras se implicaron, aunque después no llevasen a cabo el proyecto directamente.
• Porque el Museo de Historia de Barcelona ofreció recursos a la escuela para llevarlo a cabo: visitas, actividades, itinerarios, materiales diversos para trabajar en el aula.
• 
  
  Y porque nos entusiasmamos.

2. ¿Qué hacemos? Objetivos
Tal como orienta el nuevo currículum las unidades didácticas están estructuradas de tal manera que permiten la consecución de las Competencias Básicas:

1. Competencia comunicativa lingüística y audiovisual : desarrollar la habilidad de comunicar ideas e informaciones de forma oral, escrita o a través de medios audiovisuales para informar, debatir… convencer.
2. Competencia artística y cultural. Ser capaz de ser creativo y desarrollar el espíritu crítico ante las diferentes manifestaciones artísticas.
3. Tratamiento de la información y competencia digital: ser capaces de buscar información y elaborar documentos y presentaciones con soporte digital.
4. Competencia matemática: desarrollar la habilidad de situarse en el plano, y aplicar el aprendizaje de las matemáticas en contextos reales y significativos.
5. Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas que puedan ser objeto de investigación, analizar los procesos que usan para aprender un conocimiento nuevo y en situaciones nuevas, o sea la transferencia de los aprendizajes.
6. Autonomía e iniciativa personal: desarrollar habilidades de relaciones, de empatía, de autoestima y de reflexión que favorezcan las relaciones personales.
7. Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico: conocer, comprender y participar activamente en el contexto social, cultural y tecnológico donde se halla inmerso.
8. Competencia social y ciudadana : ejercer y respetar los derechos y deberes individuales y colectivos.

Teniendo siempre presente estas orientaciones, a lo largo de tres cursos hemos ido perfilando la Programación del Proyecto Patrimonia'm que se estructura en siete unidades didácticas con una coherencia interna y alejadas del sentido más clásico de enseñar historia, ya que pretenden acercar a los alumnos a la cultura romana pero desde la cotidianidad, y desde los intereses más próximos a nuestros alumnos. El proyecto se presenta al alumnado globalmente para que tengan una idea general de los objetivos de aprendizaje que les proponemos. Las unidades didácticas son las siguientes:

• “Nuestros amigos, los antiguos”: El objetivo es que el alumnado alcance la noción de tiempo histórico, conozca el objetivo de la historia y los hechos que estudia así como el eje cronológico, las etapas históricas y las fuentes de la historia.
• “Nuestros vecinos, los romanos” A partir de la noción de tiempo histórico nos acercamos en conocer a nuestros antepasados romanos que son la llave y objeto del proyecto Patrimonia'm. Aprovechamos que la mayoría de nuestros alumnos proceden de países orientales para definir el concepto de cultura, de romanización, de los valores de las diferentes culturas, de las diferentes maneras de percibir la vida, e inculcar el respeto y la admiración por cada una de ellas.
• “Barcino” Esta unidad constituye el eje central porque los niños y las niñas viven todos en el casco histórico y la escuela tiene ante sí la muralla. Pretendemos que conozcan su barrio y la riqueza cultural y artística que los rodea, así podemos despertar el sentimiento de pertenencia, arraigo y estimación. Al participar en una experiencia de aprendizaje nueva y de privilegio se pueden sentir orgullosos de su barrio y de los conocimientos aprendidos.
• “La Muralla Romana” Es la unidad que da nombre a todo el proyecto, ya que escogimos este vestigio romano por proximidad, porque está muy presente en nuestra vida cotidiana, la encontramos al lado de la escuela, en el casal Pati Llimona, en las calles donde viven, en las plazas por donde pasamos… y siempre está ahí sugiriéndonos nuevas preguntas, nuevas hipótesis. Hemos descubierto viviendas particulares en las que también aparecen fragmentos de la muralla y al final ha animado a toda la escuela y a todo el mundo a buscar un trozo de muralla que aún no se haya descubierto. También se estudian otros vestigios como son el templo, la necrópolis...
• “La Sociedad Romana” Siguiendo el hilo conductor de la estructura urbana de la ciudad de Barcino queremos acercarnos a la estructura social de la época romana: quién vivía aquí, como se organizaban, relacionar aquella estructura social con la nuestra y con la suya propia porque no podemos perder de vista que muchos de nuestros alumnos tienen organizaciones sociales y familiares diferentes a las occidentales. Reflexionar sobre nuestro modelo de funcionamiento participativo y democrático de la escuela y de la clase. Identificar los elementos que son necesarios para vivir en sociedad: la solidaridad, la participación y la justicia.
• “Modus vivendi”: Consecuentemente, después de conocer la ciudad de Barcino y su organización social es el momento de acercarnos a la vida cotidiana de sus habitantes, donde vivían, qué comían, como jugaban los niños y las niñas romanos, como se lavaban...
• “A grosso modo”: Esta unidad concluye con una visión general del proyecto Patrimonia'm. Las alumnas y los alumnos preparan un material audiovisual en powerpoint para llevarse, a partir de su archivo fotográfico, que recoge su experiencia durante el tiempo que han participado en el proyecto, y también se elaboran otros materiales de creación artística y de tecnología digital que nos permiten ofrecer nuestra experiencia a toda la comunidad educativa.

3. ¿Cómo lo hacemos? Metodología
Hemos incorporado “La Muralla” al proyecto curricular del centro dentro de las horas de Conocimiento del Medio Social y Cultural y de manera transversal conectado con las otras áreas del Currículum de Primaria para que las actividades propuestas sean variadas y enriquecedoras.Cada año hemos hecho una estructura diferente. Este año el Proyecto lo realizamos de enero a mayo (para acabar con la Jornada del Patrimonia'm) y, al hacerlo más condensado nos permite asentar mejor los contenidos que trabajamos. Durante la semana dedicamos directamente dos sesiones de hora y media: en una se trabajan los contenidos seleccionados y en la otra se hacen los paseos, las visitas y las actividades de fuera de la escuela. Ver, mirar, observar, pasear, preguntar son las mejores herramientas pedagógicas que hemos utilizado. Las horas de lengua catalana se dedican a trabajar textos, a realizar las crónicas y los escritos sobre lo que hemos hecho y descubierto. En algunas horas de matemáticas se trabajan desde números romanos hasta conceptos de geometría.

Hemos creado también un personaje: Aspasia, una niña esclava, que nos acompaña en nuestras visitas y aventuras y la utilizamos de pretexto para algunas historias.Hemos adaptado la metodología a las características personales de los alumnos, a sus experiencias y a sus procesos de aprendizaje para construir nuevos aprendizajes significativos.Las maestras actuamos como guías y orientadoras estableciendo la relación entre aquello que el alumnado sabe y los nuevos contenidos que tiene que incorporar.Es por ello que el alumnado debe tener conciencia de por qué o para qué llevará a cabo alguna tarea y, en consecuencia, eso favorecerá un mayor control sobre qué proceso tendrá que desarrollar por resolverlo y como lo hará.Antes y después de las actividades acostumbran a reflexionar sobre lo que harán o lo que han hecho para anticipar y planificar algunas tareas y también para extraer conclusiones y valoraciones sobre lo que han aprendido.El trabajo cooperativo, en grupo pequeño o por parejas, que se realiza en el aula para hacer las crónicas de las visitas, el glosario o la investigación también ha impulsado al alumnado a seguir actuando fuera de la clase para buscar información, para preguntar por el barrio, en los establecimientos... mejorando así las relaciones interpersonales y la cohesión social. Cabe destacar la importancia que en el proceso de enseñanza- aprendizaje tiene el tratamiento de los valores ciudadanos, compartir, ayudar, conocer para estimar, ponerse en el lugar de otro... como ejes centrales del proyecto. El compromiso colectivo entre ellos y ellas, con el resto de la escuela, con el Museo y con las otras escuelas participantes ha activado el potencial del alumnado y seguramente también los ha hecho sentir ciudadanos y ciudadanas activas. El aprendizaje vivencial (living story) ha sido fundamental para incorporar los contenidos. Actividades como los paseos y el poder ponerse en el lugar de los otros, en este caso de los niños y niñas romanos mediante los talleres de cocina y de juego que ofrece el Museo, ayudan en comprender la historia.También merecen una atención especial la utilización de las TIC.

En el proyecto, se han convertido en un estímulo esencial, tanto para la investigación de información, como para mejorar los contenidos y la autoestima de los alumnos. Son niños y niñas con capacidades diferentes, con unos aprendizajes previos diferentes, pero en ningún caso tenemos que percibir la diferencia como dificultad sino como una nueva oportunidad y posibilidad de aprender; es por ello que las herramientas informáticas tienen una mayor presencia y de manera más continuada en el trabajo sistemático del Proyecto Patrimonia’m. Utilizamos los lenguajes audiovisuales tanto para visionar y poder situarse en el tiempo histórico, como para hacer producciones propias como síntesis de trabajo.


4. Las actividades:
Actividades iniciales :
Son las propuestas iniciales que hacen los maestros para motivar, sugerir y anticipar una visión general de aquello que el alumno tendrá que estudiar, por ejemplo la visita al Museo de Historia de Catalunya que le permite hacerse una idea del tiempo histórico y de las diferentes etapas históricas en Occidente. También se utilizan textos de lectura y vídeos que encontramos en Edu–365 (una página web de la Generalitat de Catalunya) y a partir de los cuales los alumnos comienzan a investigar, reflexionar y analizar.

• Actividades “in situ”: Son aquéllas que se hacen cada semana alrededor de la Muralla Romana, del Museo de Historia de Barcelona, de los diferentes vestigios que nos rodean, y de los talleres y actividades guiados que nos proporciona el Museo. En estas actividades impulsamos: la observación, la curiosidad y la aplicación de los aprendizajes desarrollados en las actividades iniciales. Tienen que tener un objetivo concreto, compartido entre todos y todas (saber dónde vamos y qué queremos saber) y tienen que ser cortas en el tiempo de tal manera que impulsen la curiosidad y las ganas de volver.
• Actividades de aula: Se centran en el trabajo sistemático de la lectoescritura como herramienta para profundizar en los aprendizajes propios del área y avanzar en el aprendizaje de la lengua oral y escrita dándole funcionalidad y significado. Estas actividades se concretan en la realización de la crónica de la salida y del glosario, se realizan en grupo clase o en pequeño grupo, a veces por parejas, aportando entre todos la información que permite reflexionar, sintetizar y consensuar aquello que queremos expresar. De manera transversal se desarrollan actividades de plástica, musicales y matemáticas.
• Actividades TIC: Hacemos mención especial de estas tecnologías porque el ordenador es un elemento absolutamente motivador para nuestro alumnado que ya son “nativos” de la era digital y tienen mucha facilidad por utilizarlas como fuente de información, como soporte a actividades de creación y como soporte visual que facilita la investigación y la comprensión. Ejemplo: escritura de la crónica, vídeo-juegos (Imperium Civitas), búsqueda de información en la Wikipedia o en la web de Ciencias Sociales, y actividades JCLIC Barcino y otras que completan el aprendizaje. Al final del proyecto realizan un power point con las fotografías que han hecho y las informaciones que hemos encontrado para mostrarlo a la comunidad educativa y redondear los contenidos.

5. Criterios de evaluación
No son tanto una “medida” de los conocimientos teóricos aprendidos, que también, sino que se valora fundamentalmente el proceso del alumno desde el inicio, sus estrategias, los recursos que utiliza, los proceso de reflexión, de razonamiento y de asimilación, y su predisposición a cooperar activamente en el trabajo de equipo.La autoevaluación también es una herramienta que permite reflexionar sobre lo que se aprende y el cómo se aprende, al tiempo que ayuda a aumentar su autoestima ya que ellos y ellas son conscientes de que aprenden muchas cosas y les gusta compartirlo.


6. La atención a la diversidad
Teniendo en cuenta que cada alumno es diferente, el proyecto se ha organizado para todos y cada uno de los alumnos que participan, ya que no es preciso que todo el alumnado lo haga todo igual, al mismo tiempo y de la misma manera. El alumnado recién llegado, mayoritariamente de origen asiático que se ha incorporado al centro en los últimos meses y que asiste al Aula de Acogida, se puede encontrar fácilmente integrado ya que el resto del grupo también proviene de culturas diferentes y muchos de ellos han pasado por el mismo proceso de llegada. El Aula de Acogida es un espacio de referencia para el alumnado recién llegado y las prioridades educativas son garantizar la acogida emocional, el aprendizaje de la lengua y la adquisición del código escrito en nuestro alfabeto y aquellos aprendizajes necesarios por incorporarse al currículum ordinario así como favorecer la integración social. El proyecto Patrimonia'm facilita la cohesión y la integración del grupo.La maestra tutora del Aula de Acogida participa activamente en el proyecto. Las prioridades del proyecto por este grupo de alumnos han sido: posibilitar el aprendizaje de la lengua oral en contextos significativos, el conocimiento y el arraigo en su barrio, la cohesión del grupo clase, participar siempre y cuando se pueda de entornos normalizadores y desarrollar las habilidades de autonomía personal y social. La maestra tutora del Aula de Acogida anticipa vocabulario y estructuras lingüísticas necesarios con soporte visual y adapta materiales para que puedan participar al máximo de la experiencia.En las numerosas visitas que se realizan al Museo y por la calle, estos alumnos forman parejas lingüísticas para evitar situaciones de aislamiento y para que el resto del grupo desarrolle la responsabilidad de poder hacer cosas para los demás. A estos alumnos también se les enseña a situarse en el barrio, a aprender los nombres de las calles, de tiendas, de diferentes establecimientos, a hacer pequeños itinerarios, a desplazarse con autonomía por nuestro barrio.


7. ¿Qué hemos conseguido?

• Disfrutar y pasárnoslo bien.
• Que nuestro alumnado sienta el Museo de Historia de Barcelona como una segunda escuela y vayan a “fisgonear” por el Museo durante algunas tardes como actividad libre, tratando con cordialidad, confianza y respeto a la gente que trabaja en él.
• Que pregunten sobre lo que los rodea y el por qué.
• Que se conviertan en guías y expliquen lo que saben de la muralla al resto de niños y niñas de la escuela, a las familias y a los recién llegados.
• Que toda la escuela se implique porque hay maestras que hacen audiovisuales, música, plástica; alumnos de cursos más pequeños que nos informan que al lado de su casa hay un trozo de Muralla; que las familias pregunten qué hacéis, dónde vais, qué es eso y amen también su barrio.
• Que se sientan muy importantes, conocedores y ciudadanas y ciudadanos activos.
• Que asocien contenidos aprendidos y los transmitan con entusiasmo.
• Que tengan un compromiso en un proyecto colectivo.
• Que respeten y amen lo que los rodea.
• Que sientan la muralla como suya y se sientan parte de esta ciudad.
• Que se entrenen para desarrollar actitudes y valores para convivir en una sociedad plural, igualitaria y democrática.

Con este tipos de actividades intentamos impulsar entre otras muchas cosas el sentimiento de pertenencia: somos de una escuela, de un barrio, de una ciudad, del mundo.