17.7.11

Después de una exposición de Wilfredo Prieto. Otras narraciones de la educación

Victoria Gil-Delgado
Educadora del CA2M y comisaria

“En uno de sus libros, Morelli habla del napolitano que se pasó años sentado a la puerta de su casa mirando un tornillo en el suelo. Por la noche lo juntaba y lo ponía debajo del colchón. El tornillo fue primero risa, tomada de pelo, irritación comunal, junta de vecinos, signo de violación de los deberes cívicos, finalmente encogimiento de hombros, la paz, el tornillo fue la paz, nadie podía pasar por la calle sin mirar de reojo el tornillo y sentir que era la paz. El tipo murió de un síncope, y el tornillo desapareció apenas acudieron los vecinos. Uno de ellos lo guarda, quizá lo saca en secreto y lo mira, vuelve a guardarlo y se va a la fábrica sintiendo algo que no comprende, una oscura reprobación. Sólo se calma cuando saca el tornillo y lo mira, se queda mirándolo hasta que oye pasos y tiene que guardarlo presuroso. Morelli pensaba que el tornillo debía ser otra cosa, un dios o algo así. Solución demasiado fácil. Quizá el error estuviera en aceptar que ese objeto era un tornillo por el hecho de que tenía la forma de un tornillo”

Julio Cortázar, Rayuela




Una exposición produce mucho mas de lo que se ve en las salas. Por sus alrededores rondan conversaciones, facturas, errores, ideas nuevas, cambios de última hora, proyectos no realizados, proyectos realizados de otra manera a la planteada en un primer momento, y otros hechos que se invisibilizan tras la inauguración y en el catálogo. Todos estos procesos han suscitado durante las últimas décadas gran interés tanto a artistas como a teóricos por la potencialidad conceptual que desprenden los ajustes negados a un visitante. No son pocos los artistas que formulan proyectos que versan sobre, por ejemplo, sus obras inacabadas o el valor económico de la producción de sus piezas, o realizan acciones que protagonizan los trabajadores de una institución artística y las arquitecturas en las que se incluyen. Todo ello para pensar en la naturaleza de la producción artística y en las relaciones económicas, sociales y de poder que subyacen en el espacio más característico del arte, el museo.

Cuando se clausuró la exposición de Wilfredo Prieto en el CA2M bajé a la sala para ver el desmontaje. En donde antes se mostraron sus obras encontré un suelo lleno de manchas de distintos tipos y tamaños; rastros de cal, de sangre, de coca-cola o de café. Aún hoy hay un brillo extraño en el suelo que delata el esfuerzo no del todo exitoso por tapar lo que allí sucedió. Al poder contemplar este escenario me di cuenta de que, como educadora del centro, formé parte de toda esta producción invisible que se generó con Amarrado a la pata de la mesa, y que todas estas experiencias forman parte de su discurso. Ponerlas por escrito planteará algunas cuestiones sobre el trabajo de mediación y abrirá otras líneas intuídas en el trabajo de Wilfredo Prieto.
El proyecto expositivo que el artista planteó en el CA2M fue la confección de un cúmulo de inconveniencias en un espacio institucional y artístico. En el suelo yacían charcos y objetos varios aparentemente desordenados, tales como fruta, excrementos o ropa. Ante estos estropicios en el cubo blanco, nuestro papel como educadores tenía que ser replanteado. Por su aparente sencillez, sabíamos que esta exposición requería de una experiencia personal profunda donde un tercero, como en la mayoría de las comunicaciones, sobra. Así lo pedía el propio artista que junto a las obras había anotado solamente de forma muy discreta el título de la obra y el material del que estaba hecho. Ante el reto de intermediar en una exposición aparentemente explícita, diseñamos una serie de estrategias específicas. Para empezar decidimos que una de nuestras nuevas funciones fuera simplemente la de señalar. Mostrábamos obras que por su diminuto tamaño o contexto pasaban totalmente inadvertidas. Ejemplo de ello era la obra Contando estrellas, un cartel luminoso que al ser puesto en la fachada del museo se entendía no como obra sino como otro engranaje publicitario más del urbanismo mostoleño. Aunque hiciera sospechar leer en él el estado de la bolsa de valores a tiempo real.

Por otra parte, entendíamos que no todos vemos la obra de Prieto de la misma manera. A priori siempre partimos de que la idea más básica y lógica rondaba por las cabezas de muchos de los visitantes; el poco valor de las obras y el escaso esfuerzo que presentaban en su ejecución. Mucha gente pensaba, y nos lo hacía saber, lo inconveniente que les resultaba la lógica de que si esas nimiedades se podían valorar en un museo, cualquiera podía ser artista. A raiz de este planteamiento decidimos enfrentarnos a ello de manera explícita. Entendimos el proyecto como una invitación a llevar esa idea a la práctica con la misma sencillez y descaro que desprendían las obras a las que nos enfrentábamos. Nos centramos en una para llevarlo a cabo. Se trataba de una funda de guitarra negra con forro de terciopelo rojo, abierta y vacía.
Los visitantes desconocían el título y les pedíamos que titularan esta pieza. Los improvisados creadores evidenciaron en la obra un corte funesto y más de uno coincidió en nombrarlo como Ataúd o Muerto, otros sin embargo advirtieron connotaciones eróticas en títulos como Ropa interior, Puti-club, y alguno hizo referencia al vacío o al silencio. Wilfredo Prieto en este caso fue más amable con la funda de guitarra, menos perverso. Tituló a esta obra Mariposa.

Así pues todas nuestras prácticas cuestionaban mediante la experiencia y el diálogo ese espacio y el papel del artista, pero también el del espectador y el del propio educador. Transformábamos de forma colectiva aquella planta del museo en un espacio experimental por lo que lógicamente se formaron percepciones encontradas y dispares. Algunos se fueron viendo sólo goteras (que no charcos) muy caras respaldadas por dinero público. Para otros fueron insuficientes los juegos verbales de Prieto y la poética de lo cotidiano en su estado más puro, les faltaba algo más sustancial. Pero también mucha gente presenció cómo los objetos más vulgares se transformaban ante sus ojos en complejos mecanismos capaces de suscitar ideas diversas, incluso capaces de emocionar. Sólo había que darles más tiempo y un poco de intención. Wilfredo Prieto, por su parte, al hablar del papel que el público toma en sus obras y el escepticismo con el que se acercan, nos comentó que de ninguna manera había que rebajar el discurso, ya que con ello asumiría que la gente no es capaz de sentir o experimentar con elementos cotidianos. Debía ser el espectador el que fuera más lejos, el que llegara al nivel de comunicación con el artista.

La visión de los educadores en esta exposición fue más completa gracias al contacto directo con los encargados de exposiciones que nos contaron los procesos internos de algunas obras. En mi opinión, todos estos pasos previos formaron parte del proyecto al motivar situaciones e imágenes igual de sugerentes que sus materializaciones. Pudimos conocer, por ejemplo, los problemas que surgieron con la obtención de algunos de los materiales. Situaciones extraordinarias se sucedieron en los despachos, como la justificación a la administración pública de una factura con IVA, IRPF, presupuesto y memoria, de unos senos de silicona comprados en un sex-shop indispensables para la obra Museo Perfecto. Dentro de estas contrariedades, quería señalar un proyecto cuya fabricación fue especialmente significativa: Sin título, compuesta de excremento humano y caviar. Parecía una obra sencilla que contrarrestaba dos materiales de dos valores diferentes como en otras obras del artista[1], lo más vulgar y lo más preciado y, en este caso, el mayor manjar y su desperdicio. El valor de las cosas es un tema muy presente en la obra de Prieto y podríamos pensar en un primer momento que se mostraba específicamente aquí al contrarrestar el caro caviar con el asequible escremento. No obstante a la hora de producirla esta presuposición lógica dejó de serlo. El caviar se consiguió fácilmente, supongo que irían al supermercado, pagarían el precio y listo. El excremento humano, el material más vulgar y cotidiano  de todos, el más fácil de hacer era, paradójicamente, el más difícil de conseguir. El artista se negó a fabricarlo de la misma manera que la coordinadora de exposiciones (no le pagaban para eso, debió de pensar). Pasaron los días sin que encontraran una solución, e incluso oí un rumor de que Wilfredo había conseguido un contacto en Cuba que podría enviar el producto. No sé si lo importaron, lo dudo mucho. Lo que destaco aquí es cómo en ese preciso instante el excremento humano se revalorizó enormemente. De qué manera una sencilla propuesta se complejizaba y se contradecía, multiplicaba en un instante sus significados con la ironía que se desprende al poner en jaque las conductas sociales.

Nuestra experiencia se completó can las conversaciones que mantuvimos con el artista ya que abrieron aspectos inéditos de su trabajo. Experimentamos como una de sus principales estrategias artísticas es la de huir del artificio pese a todas las complicaciones derivadas de ello. En el encuentro que hizo con otros artistas jóvenes en el CA2M defendía evitar a toda costa lo que llamó el arte del Photoshop. Esas materializaciones que por las complicaciones económicas, físicas o de cualquier tipo solo consiguen parecerse a la idea original. A Prieto y a todo el equipo del centro le hubiera sido más fácil que la sangre de la obra Piedra con sangre fuera falsa. O que el charco de agua que componía su obra Agua bendita no fuera bendecida realmente por un sacerdote, ya que nadie, lógicamente, iba a notar la diferencia. Por ello cuando durante el encuentro, un participante comentó que en España no hay muchas ayudas ni infraestructuras para artistas, Wilfredo fue muy contundente en su respuesta. El artista comentó que en una ocasión, hace años, quiso hacer la obra Una luz a lo lejos[2] estando él en Cuba. Se trata de un globo que se eleva a 300 metros de altura con una luz en su interior activada en las horas nocturnas convirtiéndose en una estrella más en el firmamento. Para su producción necesitaba helio, material no excesivamente caro pero del que carecían en la isla. Cuando lo pidió a países cercanos, el precio original se multiplicó por dieciseis debido al embargo, ascendiendo a 8.000 euros. En ese momento llamó a su novia y le dijo que no sabía si podría pagar el próximo mes de alquiler, pero que él tenía que hacer la obra. Esa idea inundó el momento: el tener que (el poder) hacer, a pesar de todo.

Ciertamente los procesos de Wilfredo se hacían absurdos, molestos y contraproducentes. Y especialmente al trabajar con materiales perecederos pero que a su vez no buscan mostrar lo efímero de nuestro tiempo como otros artistas de su época. Contrariamente, una obra más resistente al tiempo si que incluía la idea del tempus fujit de una manera explícita: un reloj de oro suspendido con título El tiempo es oro. El artista requería que la obra estuviera en su mejor estado por lo que dio instrucciones de cambiar las frutas antes de que se pudrieran y reponer los charcos cada día. Buscaba un valor estético del material en todo su esplendor de la misma manera que intentaba llevar a cabo sus ideas por muy difíciles que se plantearan. No sorprende entonces que en el camino se quedaran muchos proyectos o que algunos tras la inauguración se transformasen inevitablemente. Destapó así las limitaciones a las que reta su obra, estas son: las leyes de la física, las leyes civiles, las convenciones sociales, las normas del museo y el paso del tiempo. No pudo hacer que la patata de su obra Papa caliente levitara, ni evitó que AENA le prohibiera volar un helicóptero en la azotea del centro para la obra que da título a la exposición, aunque las dos piezas aparezcan como resueltas en el catálogo.

Aún con todo, al mismo tiempo que demostraba el esfuerzo por lograr la pulcritud en sus obras, también había en otras un cierto interés por precipitar el fracaso. El artista ubicó el charco de agua bendita en un lugar de paso donde el líquido ocupaba casi toda la superficie. En este caso no es que no pudiera, es que no quiso evitar que el accidente se produjera, que la obra se pisara en numerosas ocasiones, limitando la perfección y la pureza minimalista únicamente a las fotos.

Todos estos procesos dejaban un rastro inconveniente en la institución, como el que vi en el suelo tras la muestra. Por ello entendí la exposición como la proyección de un lugar en el que cualquier persona estaba en contradicción. Originó un conflicto simbólico entre varios elementos dispares del que surgió toda una poética incalculable; entre sus obras y el espacio institucional; entre el catálogo y la indignación de los visitantes; entre la lógica administrativa y el absurdo artístico; entre los valores de mercado y los materiales de las obras; entre los asistentes de sala y las piezas minúsculas; entre la prohibición de hacer fotos con flash y las pisadas en el suelo; entre la idea de autor y de espectador.

Así me sentí dialogando con la gente sobre los posibles significados de una cerilla apagada tirada en el suelo. Más aún cuando comentaba, si así lo requerían, que su precio ascendía a 7.000 euros.

Pensaba entonces en la presentación que hizo Prieto de esta pieza Estrella muerta en la rueda de prensa: “Es una de las obras que más trabajo me ha costado. De hecho un amigo que me ha ayudado mucho en la exposición me dijo que habíamos talado un bosque entero para llegar a su materialización final”.

Y mientras el artista pronunciaba este emotivo discurso, uno de los cámaras, que le grababa concentrado, rozaba con el pie la obra, desplazándola unos centímetros de su posición inicial.



[1] Pienso en obras como Flor con Chanel,  Dos clásicos (mármol y azúcar) o la serie  Dibujos Bobos (hechos con bolígrafo Mont Blanc)
[2] El siguiente vídeo muestra todo el proceso de la obra: http://www.youtube.com/watch?v=RJfnb77jrVM


30.4.11

Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo

María Acaso. UCM
(Este artículo forma parte del libro Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Fundación Telefónica/Ariel: 2011)




En septiembre de 2010 tuvo lugar en Manhattan la muestra Rethinking School organizada por el colectivo artístico-pedagógico Redu (www.letsredu.com). La innovación que esta exposición plantea es que su formato expositivo no se realizó en un centro de arte, ni en un museo ni en una galería: se realizó en una escuela de secundaria. Esta novedad conecta con la selección del MOMA hace unos años para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (Public School 1), puesto que también se seleccionó una escuela para su ubicación y, al respetar la configuración visual del edificio como centro docente, la sensación que tiene el espectador, es la de que está entrando en el colegio donde pasó su infancia y adolescencia.

Esta predilección por lo pedagógico, este éxito repentino, lo podemos constatar a través de otros indicios. Las bienales son otro formato donde cada vez está cobrando más importancia: tanto la Documenta 12 en 2007 como la 29ª Bienal de Sao Paulo, la 6ª Bienal do Mercosul o la Manifesta 8 (estas últimas todas de 2010) han desarrollado proyectos pedagógicos con una posición central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicaciones, entre 2007 y 2010 la edición de obras que tratan sobre la intersección entre arte y pedagogía se han multiplicado. En 2007 la NAEA (National Art Education Association, la asociación de profesores de educación artística probablemente más grande del mundo) publicó su primer volumen dedicado a la educación en museos bajo el título From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, mientras que en 2010 se ha publicado el libro llamado Curating and the educational turn, donde artistas, teóricos y profesionales relacionados con el tema escriben y reflexionan dando de nuevo fe del momento que estamos atravesando. Para terminar recalcar que han sido muchas las jornadas, seminarios, y conferencias a las que hemos podido asistido este año dedicadas a dicho espacio de intersección.

Varios son los teóricos que han detectado este giro en España. En el texto El trabajo en red y las pedagogías colectivas: retos para una producción cultural, Javier Rodrigo nos cuenta que “La cuestión educativa en la producción cultural es un elemento de debate que ha emergido desde hace poco en diferentes contextos y reflexiones sobre del campo actual contemporáneo, tanto teóricos como prácticos. Esta emergencia nos indica que la dimensión educativa entra de lleno también en las prácticas artísticas en nuestros días, no como un elemento complementario o práctica secundaria, sino como una clave de la producción del conocimiento y del trabajo de las políticas culturales” (Rodrigo, 2009: 249). Aída Sánchez de Serdio, en el capítulo que presenta dentro de la publicación que completa el proyecto Transductores, comienza diciendo: “Ya no es una novedad en nuestro país la emergencia y relativo afianzamiento –dentro de la precariedad- de proyectos que se mueven flexivemente entre lo artístico, o político y lo pedagógico, por mencionar solo algunos de los territorios que transitan” (De Serdio, 2010: 44).
Así que después de este breve resumen del panorama internacional y nacional, podemos decir que desde 1980 hasta 2010 han pasado treinta años en los que la educación en museos de artes visuales en España ha evolucionado de la invisibilidad al giro educativo.
Consensuada la evidencia del giro, las preguntas que como educadoras, artistas e investigadoras estamos en situación de hacernos es: ¿qué podemos hacer ahora, hacia dónde es necesario trabajar desde esta recién estrenada visibilidad, qué perspectivas se abren ante nuestro futuro?, sobre todo, ¿cómo cambiar el paradigma modernista en el que la educación se encuentra anclada y conectar con la realidad social posmoderna, transformar el museo de meta en micronarrativa? Aquí es donde quiero enlazar con el proyecto que se presenta a través de esta publicación, porque el conjunto de actividades que han quedado enmarcadas dentro de Perspectivas constituyen un intento no por contestar sino por enunciar estas problemáticas, constituyen un intento por ponerlas ENCIMA DE LA MESA organizadas a través de seis puntos clave o retos:

1.     Los que se abren sobre el desarrollo de modelos teóricos para la aplicación del comisariado de educación para esta nueva etapa.
2.     Los que se abren sobre la realización de proyectos en la realidad cotidiana.
3.     Los que se abren en la intersección entre la educación, el arte y la tecnología.
4.     Los que se abren en cuanto a la formación y competencias que requiere la educadora actual.
5.     Los que se abren en cuanto al problema del peso y la importancia real o ficticia de lo educativo en los museos de artes visuales.
6.     Los que se abren en cuanto a la importancia de la memoria, la reflexión y la investigación como prácticas cotidianas.

Lo que voy a escribir a partir de ahora constituye mi versión particular sobre estos retos, mis reflexiones como investigadora y mi contribución a que el cambio cambie (Pisticelli, 2010: XV).

1. Propuestas felices para el comisariado de educación: de las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas

Los modelos educativos que están desarrollándose en los museos de artes visuales en España en este momento han supuesto ya un cambio de paradigma importante. Los responsables del comisariado educativo de muchas instituciones han dejado de trabajar con modelos de otras épocas y lugares como el VTS o la EACD (Kivatinetz y López, 2006) para pasar a hacerlo con sistemas teóricos relacionados con la realidad social que nos rodea. Creo no equivocarme al afirmar que muchas instituciones están trabajando bajo los postulados de las pedagogías críticas (Acaso, 2007. Fernández y Río, 2007. Rodrigo, 2007) y la pregunta que quiero formular desde este texto es, ¿no podría ser que las pedagogías críticas formen en este momento un paradigma también agotado? ¿No han constituido las pedagogías críticas un modelo adecuado para su momento pero ya superado? Cuando en 1989 Elizabeth Ellsworth escribió su texto seminal Why doesn't this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy empezó a sentar las bases de lo que lo que se alzarían como las primeras voces en cuestionar la aparentemente translúcida, entregada e hiperdemocrática pedagogía crítica. En este artículo, entre otras muchas cosas, Ellsworth incide en el pesimismo también radical al que este modelo educativo (que quiere no ser modelo pero que efectivamente lo es) nos somete convirtiendo la acción educativa en algo anti-empowering, antiempoderador o anti-impulsor que nos encierra dentro de procesos críticos cerrados, no nos deja mucho espacio alternativo para la trasformación, la participación o la colaboración. Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referencias teóricas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogías críticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? ¿Deberíamos empezar a hablar de pospedagogía crítica o de pedagogías poscríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar desde las pedagogías regenerativas.

Las pedagogías regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participación; inciden en lo que podríamos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los demás poseen. Ellsworth las define así: “A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en pedagogía crítica, que es una “negación” de algo que es considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en este momento son emergentes tales como estructuras de sentimientos, flujos semánticos y sociales que toman y crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y formas habituales de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA a tendencias emergentes que, de ser fomentadas y aumentadas, podrían agotar las fuentes de energía de las relaciones/estructuras opresivas y habituales.” ¿Acaso no es así como queremos trabajar en los museos, siendo felices con los públicos, aprendiendo de ellos, colaborando, aceptando que no somos tan diferentes los unos de los otros? Si queremos trabajar de este modo, las pedagogías críticas ya no nos sirven en su totalidad, tenemos que buscar fórmulas de trabajo nuevas. Quizás lo regenerativo sea una propuesta que nos permita atravesar este reto.

2. Mirar como acto de creación: sobre la necesidad de cambio de las arquitecturas pedagógicas y la necesidad de explicitar lo invisible

Los conceptos que subyacen en las pedagogías regenerativas enlazan de manera natural con lo que a partir de Pisticelli (2010) podemos denominar pedagogías con arquitecturas descentralizadas. Piscitelli, y el resto delos autores del Proyecto Facebook (investigación llevada a cabo durante 2009 y 2010 en la Universidad de Buenos Aires) se dieron cuenta de la necesidad de impulsar un cambio pedagógico real y eligieron su propio contexto, la universidad, como lugar para investigar cómo realizar este cambio. Sus ideas, desde mi punto de vista imprescindibles, se pueden consultar en el libro donde se explica la génesis y desarrollo de este trabajo en concreto.

La pregunta que quiero formular a partir de lo que he aprendido de El Proyecto Facebook sería: ¿este cambio que plantea Pisticelli en la universidad no deberíamos  plantearlo también en el museo? Aunque sea una evidencia que en muchos casos las profesionales de la educación en instituciones culturales han cambiado el contenido de las acciones pedagógicas, ¿acaso no hemos cambiado la arquitectura, acaso no son la mayoría de nuestras puestas en escena monológicas, acaso no seguimos teniendo la sartén por el mango, acaso no seguimos usando patrones modernistas en la cimentación, estructuración y revoco de nuestras producciones culturales al tiempo que insistimos en que nuestros edificios son posmodernos? Con cimientos modernistas es imposible que nuestra arquitectura sea posmoderna y la pregunta es: ¿trabajamos en el museo a la manera de las teorías que enseñamos? ¿Cómo podemos decir que hacemos pedagogía radical con practicas monológicas, basadas en lo oral y o textual, donde la representante de la institución (la educadora) sigue representando un rol colonial, patriarcal y autoritario en una sala cerrada donde no se puede ni hablar en alto ni tocar y donde los cuerpos de los visitantes adoptan una posición de subordinación estática? Tenemos que ser realistas: hemos cambiado el contenido pero no la arquitectura. El reto que nos enfrentamos, si queremos ir más allá de lo superficial en el giro educativo, consiste también en cambiar la arquitectura pedagógica de nuestras acciones.

Son muchos los factores que debemos subvertir para afrontar este reto, pero hay dos que merece la pena señalar:

a. empezar a asumir el acto de mirar como un hecho creativo
b. asumir que el lenguaje visual no es una estrategia de comunicación, ni siquiera de representación, sino que es un sistema de transformación (de performación) de la realidad que opera de manera invisible en la agencia del espectador y que hay que explicitar para empezar a jugar limpio

El primer cambio de arquitectura está basado en la idea que Fontcuberta desarrolla en una de sus últimas publicaciones, A través del espejo, donde nos dice que: “El acto de creación más genuino y coherente no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar contenido a las asistentes” (2010). Asumir esta idea supone alterar la arquitectura educativa en los museos de artes visuales al reconocer los procesos de análisis como un acto de producción, supone reconocer a los espectadores como creadores. Esta es la idea que cimienta muchas de las quince conferencias a las que he asistido este año sobre giro educativo, la idea de la creación de las nuevas audiencias, del nuevo espectador que pasa de ser objeto a sujeto, de ejercer un acto de consumo a ejercer un acto de conocimiento, de ser pasivo a participar colaborativamente con el autor en la construcción del significado de la obra. Creo firmemente que uno de los retos que tenemos en la educación de museos es trabajar sobre cómo hacer que este cambio suceda por lo que hay que preguntarse: ¿qué significa que las audiencias participen cómo productores culturales, qué significa tomar parte, qué significa realmente “ from me-to-we” (Simons, 2010: 85).

El segundo cambio nos sitúa en el punto de empezar a asumir el poder performativo (transformativo de lo social) del lenguaje visual, un cambio que nos llevaría a dejar de entenderlo como un sistema de representación y entenderlo como una fuerza de transformación. De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007) dentro de la filosofía del lenguaje oral y escrito ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos  empezar a trabajar reconociendo su poder performativo. Quizá tengamos que escribir un texto que se llame Cómo hacer cosas con imágenes o Las imágenes hacen cosas para poner encima de la mesa que, en el mundo en el que vivimos, es el lenguaje visual el pincipal sistema que está trasnformando la realidad, performando nuestro cuerpo, nuestras ideas, nuestros hábitos, que es el que nos obliga a operarnos, a mutilarnos, a autotorturarnos. Lejos de ser un mero instrumento de comunicación, el lenguaje visual es la herramienta que performa la realidad. Y para poder reflexionar sobre su poder, los museos de artes visuales (lo mismo que la escuela, la universidad o cualquier otro enclave educativo) han de empezar a asumir el rol protagónico de lo visual en la realidad externa al museo y, por lo tanto, han de incorporarla dentro. El lenguaje visual ha de ser reconocido como el principal recurso para performar la agencia del espectador por lo que la única manera de empezar a revelar esta fuerza consiste en hacer visible la posición invisible que los museos mantienen a través de su direccionalidad pedagógica. Mediante el VMP (Visible Museum Project ) estamos trabajando en esta dirección, intentando explicitar los actos que el lenguaje visual (a través de la arquitectura, los uniformes, los folletos, las webs y un sin fin de actos visuales) nos obliga a acometer posicionándonos como determinado tipo de visitante.

3. De la tecnología como sistema de exposición a la tecnología como sistema de producción

Ya no existen museos de artes visuales en España que no tengan, no sólo una magnífica web, sino Facebook, Twitter o Delicius. Podemos descargarnos textos, hacer reservas on-line y conocer cada nueva exposición, cada conferencia a través de las agendas electrónicas. Pero, realmente, ¿no es en muchos casos este virtuosismo tecnológico una forma de reproducir en formato virtual lo que los departamentos de educación antes hacían en papel? Con respecto al uso de las tecnologías en los museos de artes visuales quizás el verdadero cambio sería: 

a. Utilizar la tecnología como una herramienta para la participación del visitante en el codiseño de las actividades y programas educativos del museo.
b. Usar la tecnología como herramienta a la hora de asumir el predominio del discurso audiovisual (Ballestrini, 2010).

En la conjunción del arte, la tecnología y los museos nos encontramos con lo colaborativo como un eje central en la ejecución de este giro que estamos viviendo. Las referencias a este concepto son constantes en prácticamente todos los textos de los teóricos que escriben sobre educación y arte en estos momentos y, en la mayoría de los casos, la herramienta para conseguir una colaboración eficaz es la tecnología. Pero ¿en cuántas instituciones esta apuesta por lo colaborativo se está ejecutando de manera real?, ¿en cuántos centros la tecnología no deja de ser una herramienta de gestión o de exposición?, ¿no sería ahora el momento de utilizar la tecnología para generar canales de comunicación verdaderamente interactivos de manera que los públicos se inserten en los procesos de selección, de diseño y de construcción de las actividades del museo? Algunas instituciones han comenzado a desarrollar este giro como La Laboral (Gijón), donde en el año 2009 se invitó a una escuela tal a desarrollar junto con un grupo de artistas un proyecto sobre el tiempo, los caracoles y el correo electrónico en el que los estudiantes de primaria de ejercían un rol protagónico. Pero este caso sigue siendo una excepción.

En cuanto al segundo reto, la tecnología también debería ser central en los procesos de creación en los que se insertan muchas de las prácticas de los departamentos de educación de los museos. En los talleres, ese formato pedagógico donde es imprescindible crear algo, quizá fuese interesante que dicha creación comenzase a ser inmaterial, quizás deberíamos de entrar a la (no)aula didáctica y encontrarnos con un lugar diferente al que esperamos, sin pinturas, ni plastilina, ni ceras, pero con ordenadores, cámaras, scanners, tabletas gráficas…Estos dos cambios, junto con la idea del análisis como acto de creación, nos conducirían a plantear un cambio de nomenclatura para dejar de hablar de visitante o espectador y empezar a hablar de prosumidores también en el museo.

4. De la monitoradetiempolibre a la (no)educadora

Rota la arquitectura pedagógica modernista, ¿qué papel cumple en este cambio el agente que ejecuta los programas en la realidad, es decir la educadora? Mucho más allá de ser una mera transmisora de información tóxica, el agente que llevará el cambio de arquitectura a la práctica será la profesional que ejecute los programas en la realidad social. Su competencia básica ha de ser la de subvertir el sistema y pasar del paradigma modernista al posmodernista, de concebir el museo como un relato a transformarlo en un contrarrelato, dejar de hacer edu para pasar a hacer edupunk (Groom citado por Downes 2010), dejar de ser monitora para ser (no)educadora.

Una (no)educadora trabaja con:

·      Un pedagogía abierta, horizontal y fundamentalmente colaborativa (Piscitelli, 2010:17)
·      (no)visitantes: que no solo pueden mirar y aprender sino que pueden crear y enseñar
·      (no)aula: porque todo el perímetro del museo se constituye en zona de aprendizaje, incluyendo los techos, los ascensores e incluso los baños
·      (no)materiales: porque hasta los propios cuerpos de los integrantes del proceso educativo devienen en material

Estas competencias nos obligan a preguntarnos cómo pueden llegar a ser adquiridas:¿cómo debería ser o no ser el itinerario formativo de esta (no)educadora, cuál su grado de inicio, cuál su formación especializada y cuál la que debe seguir adquiriendo cuando está trabajando dentro de la institución?. Siguiendo a Pisticelli, de un proceso formativo universitario la (no)educadora debería de insertarse en procesos formativos posuniversitarios, es decir, procesos descentrados donde se subviertan los roles académicos heredados de los modelos ilustrados. Desde su formación inicial, sería adecuado que participase de forma activa en su proceso de formación, que se convirtiese en una (no)alumna de la que su profesores aprenden, que trabaja más con formatos audiovisuales que con formatos orales y textuales, que prolonga de forma expandida su educación a cualquier lugar. Las que participamos en los procesos de formación de formadores debemos posibilitar este cambio haciendo posuniversidad, creando itinerarios diferentes a los existentes con sistemas y contenidos insertos en el siglo XXI para que las educadoras de museos del futuro pasen a ser (no)educadoras, dejen de ejercer una profesión con metodologías obsoletas y comiencen a ejercer una profesión con las (no)metodologías y (no)herramientas que nos corresponde usar ahora.

5. Sobre los peligros de la estetificación de lo pedagógico: de lo educativo como cebo a lo educativo como médula

Quizás lo más peligroso de este giro radica en que lo que parece un logro se convierta en una moda o, lo que es peor, que este logro oculte una esclavización más de lo educativo. Los DEACS están pasando de ser ese lugar al que destinan al último en llegar a la institución a ser lugares privilegiados, pero ¿privilegiados para qué?, ¿no será que nos están instrumentalizando, que lo pedagógico está sirviendo de motivo para llevar recursos al museo a través de la educación pero no definitivamente para ella y que lo educativo se esté utilizando realmente como cebo para dotar de recursos a lo curacional? Este es el problema que Irit Rogoff en su conferencia en las Jornadas de MUSAC/LCE denominó como el peligro de la estetificación de lo pedagógico: nos invitó a que nos preguntásemos si esa posición central a la que parece que estamos llegando es real. Desde luego que la situación a la que estamos llegando es beneficiosa y que sobre lo educativo por primera vez se estén generando tantos interés, tantas publicaciones y tantos eventos lo hemos de entender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adónde llega el verdadero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posición de cebo debemos pasar a una posición medular, donde no seamos importantes pero complementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institución. 

6. De la sobreproducción a la necesidad de memoria, de reflexión y de investigación sobre lo recordado

Y para terminar, debemos hablar sobre investigación. Durante mucho tiempo este tema ha sido secundario debido a que en estos treinta o cuarenta años la necesidad más urgente ha consistido en organizar los departamentos e implementar actividades para darnos visibilidad pero, superada esta etapa, podemos decir que en la que se abre la investigación, la reflexión sobre la implementación debería ocupar una posición central. Puede que sea la Documenta 12 y la voluntad de Carmen Mörsch por abrir un proceso de investigación sobre el programa educativo de dicho evento, el lugar donde se visibiliza este cambio de manera sustancial: ya no solo tenemos que educar, sino que tenemos que investigar sobre cómo y por qué educamos. Estas preguntas se están haciendo desde muchos lugares: desde el Institute of Art Education de Zurich que dirige Mörsch, desde Engage (la asociación para el desarrollo de la educación en museos y centros de arte más importante de Inglaterra), desde el grupo de investigación Las Lindes (Centro de Arte Dos de Mayo de Madrid). En todos estos lugares se están ejecutando proyectos de gran interés cuyos responsables se están formulando las mismas preguntas que nos hacemos nosotras: ¿cuáles son las herramientas más adecuadas para investigar en educación y museos, qué sistemas de recolección de datos es más interesante que utilicemos, cómo debemos seleccionar las muestras, grabar las entrevistas, sacar conclusiones, hacer categorías? Lo cualitativo y los procedimientos artísticos se perfilan como las metodologías más utilizadas, pero está claro que necesitamos explorar y configurar una epistemología de la investigación de la educación en museos de artes visuales. Sin una voluntad de investigación no hay reflexión, y sin reflexión, la archivística corre el peligro de convertirse en un mero repertorio de datos sin fundamento. Es imprescindible no sólo afrontar lo investigador, sino que además hemos de afrontar cómo crear nuestra propia epistemología de trabajo. 

En fin. Seis retos desde los que quizá dejemos hablar del museo para empezar a debatir sobre el posmuseo, de reconocer nuestros centros como lugares donde ejercer una práctica política regenerativa que nos aleje de temer al museo como relato a compartirlo como contrarrelato (Pollock 2010) más allá del giro educativo, porque “El camino a la emancipación intelectual, a la igualdad, en definitiva, es arduo. Sin embargo, está ahí a la espera de ser recorrido” (Piscitelli, 2010: 33). ¿Lo intentamos?

Bibliografía

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POLLOCK, G. (2010): Encuentros en el museo feminista virtual. Madrid: Cátedra
PISTICELLI, A. (2010): El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel
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VILLENEUVE, P. (Ed.) 2007): From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st century. Reston: NAEA

31.3.11

Arte contemporáneo y educación especial

Departamento de Educació del Centre d'Art La Panera (Lleida)

En los últimos 30 años se ha avanzado mucho en la accesibilidad a los espacios públicos de las personas con discapacidad física y sensorial. La eliminación de las barreras arquitectónicas es uno de los éxitos más visibles, y aunque todavía falta mucho por hacer, otras iniciativas para la inclusión de personas con discapacidad sensorial son cada vez más presentes en las instituciones culturales. Estas mejoras en la accesibilidad para personas con discapacidad física y sensorial no son tan evidentes en la eliminación de las barreras que frenan la accesibilidad y participación plena en la cultura cuando hablamos de personas con discapacidad psíquica.

La publicación que presentamos, impulsada por la Panera (Lleida), CDAN (Centro de Arte y Naturaleza, Huesca) y Es Baluard Museu d’Art Modern i Contemporani (Palma), tiene como objetivo proporcionar herramientas a las personas con discapacidad intelectual para facilitarles el acceso al arte contemporáneo. Arte Contemporáneo y Educación Especial presenta las aportaciones más destacadas de un proyecto de colaboración entre los museos y centros mencionados, llevado a cabo entre el 20082009, que ha permitido compartir proyectos de cada centro dirigidos a públicos con discapacidad intelectual. La publicación recoge diferentes modelos de actuación, surgidos a partir de mesas de formación multidisciplinar, que han supuesto una mejora en la formación de los responsables de los servicios educativos en este ámbito.

En los museos y centros de arte contemporáneos, los educadores artísticos son los mediadores entre las exposiciones y el público. Recae en ellos buscar las vías adecuadas para acercar los contenidos de las exposiciones a los diferentes colectivos que acceden a los museos. Pero, ¿qué hay que tener en cuenta a la hora de realizar visitas o proyectos artísticos con personas que tienen discapacidad intelectual, parálisis cerebral, trastorno del espectro autista o trastornos mentales graves?


Si añadimos el vacío bibliográfico sobre cómo trabajar el arte contemporáneo desde la discapacidad intelectual al hecho de que los educadores artísticos habitualmente tienen una falta de formación específica en este ámbito, nos hace pensar que esta publicación puede ser una herramienta de consulta significativa. La estructura del libro obedece a este objetivo pragmático; así encontramos, en primer lugar, un plan de actuación donde se recogen diferentes recomendaciones para garantizar unas buenas prácticas. El valor añadido de estas recomendaciones es que han surgido de la experiencia de educadores artísticos y que cuentan con el aval de un comité asesor formado por psiquiatras, psicólogos, el Grupo de Investigación en Educación Inclusiva y Diversidad (Greider), entre otros
El primer apartado, «Teoría sobre discapacidad y trastornos mentales», supone una introducción a las diferentes tipologías de la discapacidad intelectual, realizada desde la neurobiología, la psiquiatría y la psicología, además de la reivindicación por parte de estos profesionales de la importancia de los museos y del arte como un recurso para la mejora de la calidad de vida de sus pacientes.


La accesibilidad a las instituciones culturales tiene que ser un compromiso común y presente a la hora de definir las políticas culturales, dado que a España —en comparación con Francia— le queda un largo camino por recorrer. En este segundo bloque, titulado políticas culturales desde el ámbito universitario se establecen algunas premisas a incluir para garantizar una accesibilidad global a la cultura. Así, Aurora Madariaga alerta de qué manera las personas que pertenecen a grupos en riesgo de exclusión social se han visto apartadas de este derecho, por una falta de oferta, accesibilidad y programas adaptados a sus necesidades. Propone que una forma de conseguirlo sería extrapolando al sector cultural el concepto de los años ochenta en el ámbito escolar Necesidades Educativas Especiales (NEE), entendido como la aportación de ayudas complementarias personalizadas.


Y de esta mirada pasamos al texto de Joan Jordi Muntaner, que aplica el concepto de Diseño Universal a los museos, un modelo originalmente aplicado a la arquitectura y el diseño, que, traspasado a la inclusión social, propone que se opte por la accesibilidad integral a través de estrategias y recursos aptos tanto para personas con o sin discapacidad.


El tercer apartado, «Experiencias prácticas», recoge ejemplos desde diferentes disciplinas de las artes contemporáneas: talleres, espectáculos o festivales en los que han participado activamente personas con discapacidad intelectual. Así, encontramos la presentación de los dos talleres de arte contemporáneo a cargo de los artistas Jordi Canudas e Isabel Banal, que realizaron a petición del Centre d’Art la Panera, y en los que participaron usuarios de diferentes entidades de atención a la discapacidad de la provincia de Lleida. La particularidad de estos talleres recae en el trabajo a partir de conceptos relacionados con el lugar y con la experiencia personal de los participantes, mediante la instalación, la fotografía o la documentación. Los otros casos prácticos parten de la danza y las artes escénicas, el dibujo y el cine de animación. En estos, personas con discapacidad intelectual, autismo, Alzheimer, trastornos mentales, tienen principalmente un rol activo, pero también hay ejemplos en que las personas con una discapacidad intelectual son el punto de partida para un proceso creativo, como puede ser el espectáculo «Deversoir», de Angela Laurier, o el proyecto «La Oficina de los Exvotos Laicos», que Valérie du Chené llevó a cabo en el centro 3bisf (Marsella).


La voz de los profesionales del ámbito social está representada, en la publicación, a través de Noelia Nadal y Maricarme Núñez, educadoras sociales. Es este perfil profesional el que más puede valorar los beneficios que obtienen los usuarios de poder acceder a un contexto normalizador e inclusivo. Sus experiencias con las exposiciones del Centre d’Art la Panera hacen referencia a usuarios con un nivel moderado o leve de discapacidad intelectual, que poseen las habilidades sociales y comunicativas necesarias para poder realizar visitas y debates.


Pero también es posible trabajar el arte contemporáneo con niveles cognitivos bajos, como lo demuestran los talleres realizados por la asociación ¿Que Tienes Debajo del Sombrero?, que se llevan a cabo en Matadero (Madrid) y en La Casa Encendida (Madrid). Algunas de las claves son, como explica Ester Ortega, tener tantos colaboradores como participantes para conseguir «un proceso adaptado al tiempo y los intereses de cada participante».


En definitiva, en esta publicación podemos encontrar claves para averiguar cómo el arte contemporáneo puede ser una vía de inclusión social, un nuevo medio de expresión que favorezca la creatividad y la autoafirmación personal y una herramienta terapéutica en manos de los profesionales de atención a la salud mental, con la evidencia de que, para poder llevar a cabo unas buenas prácticas, se requiere un trabajo en red entre entidades culturales y entidades sociosanitarias.

Notas:


1. Prueba de esta voluntad se encuentra en las diferentes legislaciones a nivel estatal y autonómico: Ley 13/1982, de Integración Social de los Minusválidos, aprobada por las Cortes el 23 de marzo de 1982; Decreto 100/1984, de 10 de abril, de Supresión de Barreras Arquitectónicas, Generalitat de Catalunya; Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de Promoción de la Accesibilidad y de Supresión de Barreras Arquitectónicas. (Corrección de errata en el DOGC, núm. 1527, p. 6204, de 12–09–1991.)
2. Un ejemplo es «La Mirada Táctil», proyecto que, desde 2008, está equipando con instalaciones multisensoriales los museos de la Red Local de Museos de Barcelona.
3. «Red de intercambios entre programas de educación especial de centros de arte contemporáneo de la Eurorregión Pirineos-Mediterráneo» (2008–2009), en los que participaron el Centre d’Art la Panera (Lleida), Es Baluard Museo d’Art Modern i Contemporani (Palma), el CRAC de Sête y el CDAN (Centro de Arte y Naturaleza, Huesca).
4. Recomendaciones generales, dirigidas a la atención de grupos con un nivel cognitivo heterogéneo; recomendaciones específicas, dirigidas a la atención de grupos formados por personas con una tipología de discapacidad intelectual y nivel cognitivo similar.
5. Imma Buj, psiquiatra del Centro Salud Mental, Hospital Santa Maria de Lleida; Javier Olivera, psiquiatra, coordinador de Salud Mental (sector Huesca); Alicia González psiquiatra, subdirectora del Área de Salud Mental del Hospital Psiquiátrico de Mallorca; Maribel Morueco, psicóloga, directora gerente de la Red Educativa y Asistencial Gaspar Hausser; Ester Bonell, psicóloga asistencial del centro Sant Joan de Déu, Almacelles.
6. Culture et handicap: creado por decreto el 7 de febrero de 2001, constituye una plataforma al diálogo y consulta entre los ministerios encargados de la cultura y las personas con discapacidad, las principales asociaciones de discapacitados, las personas discapacitadas, el ámbito cultural y artístico. http://www.culture.gouv.fr/handicap.
7. Cátedra de Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto.
8- Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de las Islas Baleares.

28.2.11

Breve reflexión sobre el taller de auto-reflexibilidad crítica para artistas. Notas sobre una experiencia educativa.



Peio Aguirre

¿Qué es la auto-reflexibilidad? ¿Qué es la auto-consciencia? A menudo estas preguntas devienen en fórmulas utilizadas en una dimensión meramente discursiva pero sin respuesta a un nivel práctico. Estas fueron algunas de las cuestiones a tener en cuenta en el taller desarrollado en Vitoria los días 22, 23, 24 de noviembre.[i] La cuestión principal era sobre cómo es posible, en tanto que artistas, adquirir un grado superior de consciencia, distanciándonos de nosotros mismos para a continuación observarnos ocupando un lugar preciso en esa exterioridad que es el sistema del arte. La cuestión gira en cómo observarnos a una cierta distancia supone contemplar, ser conscientes de la posición que ocupamos dentro de un marco, y la manera en la cual esta posición radical nos subjetiviza. O dicho bajo una pregunta: ¿somos realmente conscientes de la necesidad de comprender que es necesario un análisis de las condiciones de contexto que determinan nuestra actividad? Para continuar. ¿Puede esta toma de consciencia, este distanciamiento de nosotros mismos para comprendernos mejor servir para entender el sistema que nos rodea? ¿Hasta qué punto controlamos las representaciones que se hacen de nosotros? o más bien ¿somos conscientes de la necesidad de auto-representarnos de forma activa en lugar de ser entes pasivos que nos conformarnos con las representaciones que de nosotros realizan las instituciones? Aquí por instituciones quiero decir; beca, premio, programa para artistas emergentes y demás. En un primer momento estas reflexiones se establecen a partir de la necesidad de cada uno/a de los participantes a presentarse o a presentar su trabajo. Primera falla, hay que hablar por uno mismo. La primera persona del singular produce el bloqueo. Es entonces que es necesario pensar en los marcos representacionales. Una herramienta o red social como Facebook nos lanza la misma pregunta: cómo quieres aparecer de cara a los otros, cuál es la imagen que das o quieres proyectar de ti mismo. Aunque un tanto banal, el asunto en cuestión deviene en una metáfora de la dimensión pública, de un espacio de representación, que es siempre público. Es practicamente imposible participar de un sistema basado exclusivamente en la confrontación con el otro. Un contexto (cultural, artístico o lo que sea) basado en el hecho de que uno lanza un mensaje y hay otro que lo recoge, una situación en la que el artista deja una obra en un espacio por una periodo temporal o definitivo, o el crítico envía su texto a la redacción del periódico.
Más tarde algunos materiales se ponen al servicio del grupo. Se comparte una lectura, un filme. Por ejemplo un texto de Bertolt Brech sobre los modos de distanciación en el teatro épico. Capítulo sacado del libro Escritos sobre teatro (Alba Editorial, Barcelona, 2004). Aquí por ejemplo existe todo un conjunto de ideas que pueden ser extrapolables a una necesidad de estar, hablar y participar en la dimensión pública. La cuestión de la tercera persona emerge, no tanto en el trasvase de una subjetividad en primera persona, incapaz de escapar a las coordenadas del cuerpo, la biografía y el lenguaje adquirido, sino como una técnica de distanciamiento. Hablar, pensar, representarnos en tercera persona: no como un escapismo o una evasión de responsabilidad, sino al contrario, observarnos ocupando una posición. La tercera persona en Brecht es fundamental: el hablar no como si se hubiera interiorizado un personaje sino como un personaje que se ha aprendido un texto, un personaje que cita. Entonces, una serie de situaciones ocurren: el teatro épico de Brecht funcionaba en la ruptura de esa cuarta pared que separa al publico de la escena. Se podría incluso que hasta ese momento el teatro funcionaba como una caja de cristal, cerrada a los cuatro costados. El teatro épico operaba como una ruptura del ilusionismo, el naturalismo y la identificación del espectador en el personaje. Todo esto es de sobra conocido. Pero además la tercera persona incorpora la historización: para Brecht consiste en poner en las cosas en pasado, historizarlas, reennmarcando que, ¡cuidado! las cosas/instituciones están construidas, son artificios, son consecuencias a procesos históricos. Entonces, además de situar las cosas en pasado, el uso de la tercera persona, en su distanciamiento, historiza, deviene historización. Otro rasgo a adjuntar a todo esto sería el Gestus, mostrar algo pero a la vez mostrar, enseñar, enfatizar el propio acto de mostrar. Así, los gestos devienen formas históricas, toda una mímica social emerge: la vendedora de pescado en un mercado, el burgués hombre de negocios, etc.
Pero incluso el término distanciamiento genera confusión: cómo es posible que el distanciamiento consista en acercar al público la realidad que se muestra, rompiendo la ilusión, ¿no debería más bien tratarse de “acercamiento”? Se llama distanciamiento no porque agrande la distancia entre el espectador y la escena/actor, sino porque distancia a éste de la fantasía del ilusionismo.

Chronique d’un étè (1960) de Jean Rouch y Edgar Morin se convierte entonces en la película para ser contemplada en grupo. Aquí se establece la primera bifurcación: el DVD está en francés, sin subtítulos en castellano (ni siquiera inglés). Ver una película donde no se entiende nada de su contenido (lo que se dice y se habla), pero donde sin embargo, aún en otro idioma incomprensible, se puede comprender la película. Aprehender las producciones culturales como forma y contenido es lo más normal. Mientras que separar la forma y el contenido puede ser una experiencia desde donde extraer conclusiones. No obstante, aún sin comprender nada del filme, el simple visionado y el proceso de decodificación del mismo ya hace que entendamos su contenido. En esta película experimental, antecedente del “cinema verité”, Rouch y Morin proponen un ejercicio sociológico: grabar a una serie de jóvenes en París, preguntándoles por sus modos de vida, sus ideales y sus esperanzas. Más allá de estudiar y contemplar un ejercicio de etnografía o sociología con el cine como medio lo que esta película interroga es más sobre la responsabilidad sobre uno mismo. La posibilidad de establecer una conversación sobre nosotros, sobre cada uno/a. Chronique d’un étè es un filme cuya capacidad educativa, cuya pedagogía, puede servir más a modo de herramienta cognitiva, es decir, como documento para aprender colectivamente que como punto de partida para una reutilización artística de su método. A mi modo de entender, la educación es un espacio que no se registra, no se graba, donde no se intentan obtener réditos más allá del espacio mágico que se evapora con el final del taller, el seminario.

Auto-reflexibilidad, tomar distancia de uno/a mismo/a. Vernos a nosotros mismos en tercera persona. De esto hablábamos, producíamos discurso por el mero hecho de estar allí, ocupando y rellenando un espacio–tiempo determinado. El hecho de estar allí, de acudir al taller, tres días, mañana y tarde, ¿qué es lo que eso supone dentro del ritmo de la cotidianeidad? ¿Qué significa esta búsqueda de las rupturas, estas aceleraciones y desaceleraciones de nuestro ritmo diario? Acudir a un taller es exponerse y a la vez buscar un cambio, interrumpir la continuidad del tiempo.
Cuando un artista dice que su mejor manera de expresar es haciendo, ¿qué quiere decir realmente? ¿Acaso busca callar para que el objeto de su arte hable por él o por ella? Las trampas sobre las que un y una artista puede basarse son infinitas e ilimitadas. Pero a la hora de hablar y comunicarse estas trampas pueden devenir en estrategias elusivas pero que a la postre configuran una personalidad; es el carácter performativo del arte, y del habla.
La idea de que la auto-consciencia del artista se da cuando el artista conoce el sistema en el que quiere entrar y teje una estrategia para adentrarse en ese sistema es algo que hay que desmontar. Pero lo que de verdad hay que desmontar es la idea de la super-subjetividad del artista, o lo que es lo mismo, la idea del artista social e intelectualmente aislado. Ese artista no puede producir. Si tanto hemos hablado de danza, de Jérôme Bel y su The Show Must Go On es porque Bel demuestra un grado de distanciamiento brechtiano que se da sobre sí mismo, sobre la danza y sobre el aparato (apparatus) discursivo-institucional del medio. Algo parecido ocurre con un artista post-conceptual y post-performance como Tino Sehgal. Estos ejemplos no significan que Bel o Sehgal queden libres de una contundente crítica. ¡No! Pero, ¿acaso no es necesario antes de abordar cualquier crítica el conocer en profundidad el objeto de la crítica? La cuestión de la auto-consciencia en el artista no es fácil de explicar; en términos prácticos consistiría en que no existe práctica artística verdadera sin antes no haber atravesado el desierto. Esto es un poco lo mismo para cualquiera sea la producción intelectual, cognitiva. Porque sólo después de haber atravesado el desierto el sujeto se da cuenta en qué punto se encontraba uno/a, y donde se encuentra ahora. Eso es la auto-conciencia. Un salto cualitativo en la psique, un trabajo sobre uno/a mismo/a que tiene efectos posteriores, cuantificables, tanto en cantidad como en calidad, de la producción intelectual y/o artística del sujeto.
La distinción entre consciencia y auto-consciencia, entre reflexibilidad y auto-reflexibilidad es sutil, difícil de explicar con palabras. Quizás algunos ejemplo pudieran servir mejor a modo de explicación. Sea cual se el caso, parece difícil referirnos a ellas sin tener en cuenta el concepto de totalidad. Ante esta tesitura, en la cual nos hallamos demasiado pegados a nosotros mismos, demasiado pegados a nuestras verdades, las cuales muchas veces no son reflejo sino mistificaciones, falsa conciencia y auto-engaño, no cabe otra solución que despegarnos un poco, ponernos en perspectiva. Necesitamos potenciar herramientas críticas que nos hagan ser críticos, con el mundo exterior, y autocríticos con nosotros mismos. Para ello es necesario pensar en términos de totalidad, quiero decir, pensar en la gran cantidad de redes, discursos, tradiciones, situaciones conscientes e inconscientes, instituciones, aparatos, y otros muchos dispositivos que nos modelan, nos representan. La totalidad es esa forma abstracta que está ahí afuera, el lugar de representación del mundo y de nosotros mismos.
Por todo esto, quizás no haya mejor manera de terminar provisionalmente que haciendo un visionado colectivo de Sans Soleil (1982) de Chris Marker. Simplemente por contemplar, ante nuestros ojos y nuestros oídos, el estado mental, el grado superior de auto-reflexivilidad y auto-consciencia que un autor es capaz de desplegar en una obra semejante, una interiorización de la totalidad tal, que va mucho más allá del virtuosismo, o del simple conocimiento acumulado y la experiencia vivida.


[i] “Taller de auto-reflexibilidad crítica para artistas”, taller dirigido por Peio Aguirre dentro de Inmersiones 2010, Plataforma Amárica, Vitoria-Gasteiz.