Inercias para comprender las mudanzas en los museos de arte contemporáneo

Olaia Fontal Merillas

Profesora Titular de la Universidad de Valladolid

Área de Didáctica de la Expresión Plástica

¿Definir modelos de museo o buscar las inercias que están moviendo a los museos?

Sabemos que los museos han sufrido en las últimas décadas una evolución en su propia concepción –y, por lo tanto, en su proyección hacia el público- desde meros almacenes o contenedores hasta verdaderos dinamizadores culturales, agentes educativos, referentes comunitarios o agitadores de pensamiento. Cabe pensar que esta evolución continúe hacia otros conceptos que la sociedad vaya necesitando o buscando; quizá ya haya sucedido y lo que necesitamos es conocer en qué momento está exactamente esa evolución. Por eso, definir “el modelo de museo de hoy” puede ser un error de formulación[1] y, o bien detectamos los “modos de ser” en plural de los museos hoy (asumiendo que existen muchísimos tipos o modelos de museo) o bien –y esto nos resulta más interesante aún- tratamos de detectar las inercias que mueven a los museos para intuir hacia dónde se están dirigiendo… Y eso está sucediendo ya, actualmente, porque entendemos que los museos están en movimiento, en un estado de mudanza constante.

Por todo ello, proponemos una búsqueda de aquéllas inercias que mueven la dimensión educativa de los museos y que –por extensión- conforman a esos museos[2].

Primera inercia: hacia una didáctica creativa y creadora

Dado que la didáctica es un campo de conocimiento en constante cambio, que vive continuos replanteamientos y orientaciones en función del pensamiento general de un momento (de sus retos, necesidades, orientaciones…), cabe pensar que en la actualidad esto suceda igualmente. Por otra parte, siempre en didáctica, el cómo depende de qué. O, dicho de otro modo, la metodología de enseñanza-aprendizaje está condicionada por los contenidos, en un proceso casi simbiótico. Compartimos con Maeso que la metodología específica de la educación artística ha de ser activa, participativa, integradora (de los diferentes lenguajes artísticos), vinculada al medio, interdisciplinar e investigadora, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación (Maeso, 2003, 265).

 

Si, además, nos centramos en aquella didáctica que se ocupa de enseñar el arte contemporáneo, esa actualidad es doble, porque el contenido de la enseñanza es una materia “en construcción”, que se está haciendo.

Vigotsky, al hacer referencia a la actividad creadora, incluye “toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano”. A continuación, diferencia dos tipos de impulso en la conducta humana y en cualquier tipo de actividad: reproductor (reproductivo) y creador (combinador) (Vigotsky, 1990, 7-9). Siguiendo este planteamiento, la didáctica se aproximará hacia lo creativo en la medida en que esté marcada por la innovación, la combinación, la adaptación a las necesidades del contexto y, por lo mismo, se aleje de la repetición, reproducción y aplicación indiscriminada de esquemas fijos. Este planteamiento enlaza con las teorías acerca de la didáctica que se han ido desarrollando desde la apertura que supuso el movimiento de la Escuela Nueva[3] hasta nuestros días[4].

Así entendida, la didáctica implica diseñar y tomar decisiones, por lo que se convierte en un proceso creador y, en el mejor de los casos, creativo. El docente es quien ha de planificar, proyectar, inventar, innovar... y esto lo convierte en un creador (crear procesos de enseñanza aprendizaje) que puede, además, ser creativo (innova, ingenia, aporta, inventa).

Por otra parte, el ingrediente de la creatividad ha de estar presente en todo el museo pero de un modo muy especial en el departamento de educación. “El hábito de pensar no creativamente, es decir, de manera no abierta y flexible, tiende a no resolver problemas. (…). La sociedad que necesita a los creativos y pide originalidad, impide al mismo tiempo, su formación (educación). Suele realizar unos actos o momentos creativos generalmente para admitir la originalidad en aplicaciones concretas” (Sánchez, 1999, 19-20). Han de evitarse, por tanto, “la estereotipia de pensamiento, rutina, presión, represión, prisa (subjetiva) o velocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apatía, costumbre, autoindisciplina, programación mental, ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificación, etc.” (Herrán, 2000, 74).

En su lugar, la didáctica buscará la originalidad, cantidad o fluencia, flexibilidad o variedad, capacidad de síntesis, capacidad para establecer relaciones o vincular transferencias y otros indicadores como la rapidez de respuesta, la inventiva desde lo convencional, la sensibilidad estética, la capacidad para hacerse buenas preguntas, para asumir retos, etc. (Herrán, 2000, 75-76).

Desde estos presupuestos, el docente actúa como creador e impulsor de la creatividad; puede ser, en realidad, un creador de ideas, de productos y de acciones, lo mismo que el alumnado. El contexto de enseñanza-aprendizaje (museo) es una metáfora de ese lienzo de creación; es el escenario, el “fondo” de la creación educativa. Los métodos utilizados, sin duda, deberán caracterizarse por el uso de estrategias creativas que busquen sorprender, enganchar, innovar, componer... Pero, sin duda, uno de los rasgos específicos de ese docente creativo, será su movilidad metodológica para integrar referentes didácticos y crear otros nuevos en función de las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los contenidos, se caracterizan por la ordenación a partir de inercias, en tanto que tendencias a comportarse (de ahí, la importancia de lo actitudinal). Así, por ejemplo, el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje será la tendencia (inercia) a valorar el arte actual y no la reproducción de una crítica o reflexión de otro autor sobre determinada obra de arte.

Herrán nos ofrece una larga lista de características a propósito de los conceptos afines a la creatividad, que nos interesan para pensar en las inercias que guían actualmente la didáctica en los museos de arte: “equilibrio dinámico, inestabilidad productiva, espontaneidad, excepcionalidad, libertad, independencia, iniciativa, autonomía, divergencia de pensamiento, no-convencionalismo, oposición, desobediencia, orientación distinta, valentía, prospección, inventiva, imaginación, idiosincrasia, capacidad intelectual superior, inteligencia, descubrimiento, flexibilidad, adaptación, investigación, indagación, experimentación, abstracción, síntesis, establecimiento de relaciones, calidad, eficacia, eficiencia, rapidez, sentido práctico o utilidad, seguridad en uno mismo, genialidad, sentimiento de diferenciación con lo normal, rareza, incomprensión del entorno, admiración, cantidad de trabajo, dedicación, esfuerzo mantenido, voluntad, paciencia, autodisciplina, objetivos personales claros, preparación o formación, deseo de perfeccionamiento, soledad plena, atención por aspectos desapercibidos, sentido del humor, capacidad para realizarse preguntas fértiles, descubrimiento de problemas, etc.” (Herrán, 2000, 73-74).

Segunda inercia: hacia una didáctica de autor

En manos de la programación educativa de un museo está incidir en el tipo de públicos que salen –para siempre modificados- de ese museo. También está en sus manos decidir qué formas exactas de relación se van a generar entre los públicos, las colecciones, las instituciones, los educadores, el pensamiento contemporáneo… En realidad es mucho poder el que tienen potencialmente los departamentos educativos. Por eso, “cuando hablamos de didáctica de autor pretendemos situar la figura del coordinador de los servicios educativos de un museo, como determinante en la deriva de su orientación –y, por tanto, programación– educativa. De este modo, podemos observar cómo el cambio de un coordinador de educación de un museo modifica, en muchos casos, sus directrices.” (Fontal, 2009a, 87).

El concepto de didáctica de autor se opone al de didáctica seriada, clónica, prefabricada; se trata de hacer didáctica en función de las circunstancias, teniendo un criterio que permita ir cambiando, mudando, transitando casi a diario. Y es de autor porque el sujeto –o equipo- que diseña o planifica esa didáctica tiene identidad, tiene entidad y es diferente a los de otros museos de arte; en realidad, cada museo de arte es diferente a los demás. Ya no se trata sólo de reconocer los itinerarios formativos de esos coordinadores de educación –cada vez más y mejor formados-, sino de identificar un pensamiento concreto detrás de ellos. Cuando nos referimos a la programación educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, necesariamente tenemos el referente de Ana Moreno y Rufino Ferreras; la programación educativa del Centro de Arte 2 de Mayo no puede entenderse sin la figura de Pablo Martínez, ni tampoco la del Centro Galego de Arte Contemporánea sin Cristina Trigo o la del Musac sin la de Belén Sola, por citar tan sólo cuatro ejemplos de espacios de arte nacionales clave. Esto no significa que los autores quieran dejar su seña de identidad, sino más bien al contrario, que su pensamiento didáctico, precisamente por ser sólido, deja una huella única en los museos por los que transitan y, todo ello, integrado con el ideario de esos espacios. Esta circunstancia, tan propia de los espacios educativos no formales,  ha de interpretarse en clave de “posibilidad”, es decir, aprovechando los márgenes amplios que permiten los museos de arte en cuanto a su concepción y práctica educativas, siendo exigible, seguramente, como única condición de validez, la coherencia de sus propuestas. Esto nos sitúa en un escenario donde la educación en los museos deja de ser repetitiva, estandarizada o prefabricada, para volverse variable, diferenciada y en continua construcción.

Tercera inercia: hacia el pensamiento sobre la acción pensada

El educador de museo tiene conocimientos teóricos pero también prácticos o, seguramente sería mejor definirlos como practicados, experimentados. Eso significa que la falsa antinomia teoría-práctica puede volverse un obstáculo o artificio conceptual cuando sabemos que la práctica nos plantea problemas que la teoría ayuda a resolver y que, por lo mismo, desde la práctica podemos pensar y teorizar. Se trata de un proceso simultáneo, continuo, inseparable y, sobre todo, único.

El proceso leo y me documento para poder realizar diseños didácticos; posteriormente los aplico y evalúo, resulta ahora más que nunca artificial y poco realista. Proponemos sustituirlo por uno que difícilmente puede expresarse de forma lineal y que vendría a ser algo así como pienso mientras actúo en mi práctica educativa que, mientras sucede y después, me permite pensar y teorizar en relación con las teorías y prácticas de otros… y sigo leyendo antes, durante y después de mi práctica… pero practico pensando, reflexionando… Actúo pensando, pienso actuando.

“Hablamos, por tanto, de un espacio de pensamiento a partir de la acción pensada, donde se exponen, pero también se construyen de nueva planta, aspectos que denominamos teóricos como la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la teorización sobre los museos como espacios de enseñanza-aprendizaje, o propuestas metodológicas específicas, pero también una reflexión constante sobre la práctica educativa, desde la que es posible teorizar.” (Fontal, 2009a, 88).

La educación artística no es simple, ni tiene por qué serlo. Muy al contrario, comprende saberes genealógicos, meta teóricos, teóricos y técnicos que abarcan numerosos ámbitos del conocimiento. Por eso, la educación artística en los museos puede ser entendida como una actividad que requiere una “investigación constante desde la propia acción y desde los procesos de teorización, diseño y evaluación, tanto de ese pensamiento como de la propia acción en ciclos simultáneos de …pensamiento - acción pensada - reflexión - crítica - pensamiento para la acción…” (Fontal, 2011).

Cuarta inercia: hacia la conformación de criterios

En un capítulo próximo a publicarse, donde se nos pedía definir estrategias para el educador de sala de museo,  optamos por ofrecer “claves” que permitiesen al educador “tener criterio para articular el proceso de toma de decisiones que viene asociado a cualquier diseño de estrategias didácticas en las salas de museos”. Por eso, optamos por no ofrecer estrategias concretas, sino claves para poder diseñarlas. Entendíamos que en educación es más importante tener pautas, ideas, actitudes, principios de procedimiento, posibilidades… criterios, en definitiva, en lugar de hacerse con un archivo de soluciones en vacío a “problemas” que no se han planteado aún. Realmente, consideramos que en educación todo es más complejo, atractivo, diversificado, incierto, pero sobre todo,  condicionado (Fontal, 2011).

Tener criterio implica contar con conocimientos teóricos pero también prácticos o, mejor, practicados. Además, requiere de una actitud reflexiva, cuestionadora incluso, hacia esos conocimientos y, más aún, hacia quien los genera. El criterio aporta coherencia a la acción y al pensamiento, porque se articula a partir de porqués, de argumentos, de justificaciones. El educador, a diferencia de otras profesiones, se enfrenta a una realidad que es, en gran parte, impredecible, por lo que tener criterio le permite buscar soluciones que tienen posibilidades de servir y, en caso de no ser útiles, saber que tiene que seguir buscando.

Quinta inercia: hacia los procesos de patrimonialización

Los museos de arte, especialmente los de arte contemporáneo, pueden ser agentes patrimonializadores; es, sin duda, nuestra particular manera de pensarlos. En efecto, contienen el patrimonio del presente y tienen la oportunidad de dirigirse a sus más inmediatos legatarios, habitantes del mismo momento y contexto que los artistas que en ellos exponen, que los comisarios que eligen sus obras, que los educadores que las enseñan... Y esa coincidencia entre el contexto de creación, el de difusión y el de recepción, tiene un gran potencial que pocos museos están desaprovechando y que, en definitiva, se puede traducir en la configuración de identidades “en tiempo real”, con la complejidad que permite tener casi todas las variables y la mayoría de las claves de comprensión de ese presente.

Así pues, los museos de arte en general porque contienen cultura y los de arte contemporáneo en particular porque contienen presente, pueden concebirse y actuar como agentes patrimonializadores, pretendiendo:

-       La apropiación simbólica de las obras para que el público entienda que es “su arte”.

-       La caracterización de contextos culturales: el presente social, político, económico… Son “retratos” múltiples del presente.

-       La definición de un referente identitario propio, con los valores particulares del presente. Contienen referencias esenciales para las personas; las contienen potencialmente, sólo hace falta que esas personas y esos referentes se conecten y, para eso, tenemos la educación que permite pasar de potencial patrimonio, a patrimonio efectivo.

-       La continuidad del hilo de la memoria: el presente es una aportación clave a ese hilo que comprende todo lo que hemos recibido como legado del pasado. Sin duda, también el presente tiene algo muy característico que aportar, que lo diferencia de otros momentos del pasado y, con toda seguridad, de los que llegarán en un futuro.

Con todo, estamos proponiendo un enfoque que ordena la educación artística desde el concepto de patrimonio (por lo tanto de individuo) y que orienta la enseñanza del arte hacia la conformación de identidades; también supone la implicación y compromiso hacia los referentes patrimoniales, desde aquéllos del entorno próximo hasta otros menos próximos pero que, mediante procesos de patrimonialización (puesta en valor, apropiación simbólica, conformación identitaria…), pueden convertirse en referentes identitarios. Ese es, justamente, uno de los enormes potenciales de la educación artística en los museos: “hacer patrimonios”, convertir en patrimonio aquello que, de no existir mediación educativa, se quedaría en una obra de arte, quizá perteneciente a la historia, pero no a uno mismo, tampoco a una sociedad.

Somos la época del impulso de los museos; hemos introducido el estudio del patrimonio dentro de los currículum y es, precisamente a nosotros que hemos adquirido e impulsado esa toma de conciencia, a quienes nos corresponde, también, abordar el tratamiento de la cultura contemporánea como nuestro patrimonio cultural, el que dejaremos en herencia a futuras generaciones, junto con la actitud que hemos iniciado hacia él.

Referencias bibliográficas

-       Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Anaya.

-       Efland, A. D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.

-       Efland, A. D.; Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós.

-       Eisner, E. W. (2004). El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

-       Fontal, O. (2004). La dimensión contemporánea de la cultura. Nuevos planteamientos para el patrimonio cultural y su educación. En Calaf, R y Fontal, O. (coords.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. Pp. 81-104.

-       Fontal, O. (2009a). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En REIFOP, 12 (4), 75-88. (Enlace web: http://www.aufop.com/).

-       Fontal, O. (2009b). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.

-       Fontal, O. (2010). El DEAC: aparato digestivo del MUSAC. En Sola, B. (Coord.). Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad. León: MUSAC/ACTAR.

-       Fontal, O. (2011). Siete claves para plantear, con criterio, el diseño de estrategias didácticas en las salas de los museos de arte. En Acaso, M. (Ed.). Perspectivas: situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Barcelona: Ariel (En prensa).

-       Freire, P. (2007) (1ª ed. 1969). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.

-       García, A. (2005). Los departamentos de Educación y Acción Cultural. En Huerta, R. y De la Calle, R. (Eds.). La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia: UPV. Pp. 41-58.
-       Gudykunst, W.B. (1987). Cross-Cultural Comparisons. En Berger, C.R y Chaffee, S. (eds). Handbook of Communication Science. Londres: Sage. Pp. 847-889.
-       Guilford, J. P y otros. (1994). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós.
-       Herrán Gascón, A. (2000). Hacia una creatividad total. En Arte, Individuo y Sociedad, 12, 71-89.
-       Levi, A. S. (1985). The art museum as an agency of culture. En Journal of Aesthetic Ecucation, 19, II, 23-40.
-       López Calva, M. (2005). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas.
-       Maeso Rubio, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. En Marín Viadel, R. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid: Pearson. Pp. 229-272.
-       Sánchez Méndez, M. (1999). Creatividad y convencionalismos socio-educativos. En Arte, Individuo y Sociedad, 11, 11-25.
-       Vigotsky, L. S. (1990, 2ª ed). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

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[1] Consideramos que la definición de “modelos de museo” puede ser un error de formulación precisamente porque un modelo tiene características que, para ser detectadas con claridad, han de ser constantes y repetirse; estas dos cualidades (constancia y repetición) suelen ser detectables justamente cuando esos mismos museos están ya mudado a otras formas. En cambio, cuando los museos se están definiendo buscan nuevos criterios y pautas, de manera que no es fácil localizar esas repeticiones porque probablemente aún no existen. Por este motivo, sugerimos el concepto de “inercia”, que implica tendencia pero en ningún caso uniformidad y, además, lleva implícita la posibilidad de cambio. Inercia implica, por lo tanto, incertidumbre, mudanza, actividad y movimiento.

[2] Hemos sugerido en otra publicación (Fontal, 2010) la posibilidad de comprender los departamentos de educación de los museos como “aparato digestivo” de los mismos. Seguramente, una reflexión más en profundidad nos permita situar la educación en otro de los sistemas fundamentales de cualquier organismo vivo pero, de momento, la metáfora nos permite comprender los museos como sistemas en los que cada subsistema, cada aparato y cada órgano, son parte del conjunto y, al mismo tiempo, influyen de forma determinante en él.

[3] La “Liga Internacional de las Escuelas Nuevas”, que se se crea en 1921, busca el crecimiento social, intelectual y artístico. Hoy la valoramos como una corriente antiautoritaria, en ocasiones idealista, con autores clave como Ferrer Guardia, Rogers, Neil o Lobrot entre otros.

[4] Diversos referentes históricos –pero contemporáneos- de la didáctica, pusieron en su momento acentos clave que hoy nos siguen interesando. Así, por ejemplo, Paulo Freire entiende la educación como la creación de la capacidad de adoptar una actitud crítica permanente, de crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Por lo tanto, la toma de conciencia, la reflexión y la acción serán las directrices de una pedagogía que se opone a la acción sin reflexión (activismo) y a la reflexión sin acción (verbalismo), tratando de aproximarse a una reflexión profunda y una acción consecuente (Freire, 2007, 97 y ss.). Es interesante ver la relación entre estos planteamientos y la obra de Eisner (2004).

La educación como práctica estética. … y algunas notas sobre el trabajo en el CA2M

«[…] es porque el pensamiento está dominado por lo que hay que volver a la experiencia estética y al cuerpo, para reactivar la imaginación»

Suely Rolnik

I. La enseñanza de las cosas

Durante 1975 Pier Paolo Pasolini escribe una serie de artículos en forma de cartas dirigidas a un joven napolitano figurado de nombre Gennariello. A lo largo de las entregas que conforman este «tratadito pedagógico» Pasolini reflexiona acerca de aspectos relacionados con la educación y los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida y describe las distintas «fuentes educativas» que conforman la identidad de la persona. En su clasificación señala la «enseñanza de las cosas», el aprendizaje que se desprende del mundo sensible, como la más significativa de todas. De acuerdo a ella, nuestra experiencia sensible queda configurada desde el nacimiento por los objetos que nos rodean al tiempo que nos posiciona y define el modo en que nos relacionamos con el mundo. Además, la impronta que deja ese aprendizaje es muy difícil de borrar o transformar a lo largo de la vida ya que queda grabado en el niño desde su más tierna infancia: «La educación que a un muchacho le dan los objetos, las cosas, la realidad física –en otras palabras, los fenómenos materiales de su condición social– convierte a ese muchacho al mismo tiempo en lo que es y en lo que será durante toda su vida. Es su carne la que es educada como forma de su espíritu»[1].

Las otras fuentes educativas que describe tienen un impacto mucho menor en la configuración de la identidad del niño y no son capaces de transformar esa enseñanza de las cosas. La educación que recibimos de nuestros padres y escuela, por ser artificial y estar sujeta a ciertos patrones culturales y sociales, es la más despreciable, y aquello que aprendemos de nuestros semejantes, de nuestros compañeros y amigos, aunque relevante, es inferior a aquella recibida de las cosas[2].

Partiendo de estas premisas compartidas con el autor, nos asaltan algunas preguntas de difícil respuesta: ¿qué clase de educación podemos ofrecer los educadores, es decir, aquellos a quienes se nos ha asignado la labor de educar de esa forma «artificial» que describe Pasolini?, ¿cómo se puede transformar ese “aprendizaje de las cosas” adquirido en la infancia?, ¿qué experiencias transformadoras podemos generar en los educandos?,  ¿qué caminos se pueden abrir hacia la emancipación?

II. La educación como práctica estética

El trabajo que tradicionalmente se ha encomendado a los departamentos de educación de los museos ha estado muy próximo a esta labor que Pasolini define como «artificial»: un uso instrumental encaminado a la difusión de las colecciones y la legitimación de los discursos curatoriales. Sin embargo, los espacios museísticos están repletos de imágenes y «cosas» capaces de generar experiencias transformadoras, sobre todo si, como ha apuntado Rancière, los actos estéticos son capaces de configurar la experiencia e inducir a nuevas formas de subjetividad política[3].

La educación necesita ser pensada desde otras posiciones. Nosotros, los educadores, debemos iniciar una deriva que se aleje de esa pedagogía artificial y protectora frente a las experiencias de extrañamiento y suspensión que el arte puede producir; replantear nuestra práctica desde la refundación de la educación en torno a la estética, entendiendo la pedagogía como un acto estético, más que como una enseñanza de la historia de las formas o como una reproducción explicadora de discursos. Una educación generadora de actos estéticos, que son siempre experiencias de suspensión, productoras de extrañamiento y capaces de generar esas nuevas formas de subjetividad política y de agenciamiento[4]. Si partimos de estas premisas, y entendemos la estética como una actividad humana diferenciada e irreducible, ésta puede presentársenos vinculada de forma directa con un proyecto de emancipación capaz de modificar la experiencia de origen. Ya que quizás, aquel aprendizaje de las cosas del que habla Pasolini solamente pueda ser contestado por otras cosas, por las del arte.

Por otra parte nuestra práctica educativa, más allá de reforzar un lazo social inexistente o perpetuar ciertos esquemas de dominación, ha de generar esfera pública[5] a partir de situaciones de disenso. El mundo necesita nombrar los conflictos y la educación puede servir para ese propósito a través de la creación de espacios en los que renegociar las visibilidades y las identidades y cuestionar los marcos de significación habituales. De este modo propiciará nuevos espacios de resistencia y relacionalidad para activar pulsiones conectadas con la experiencia, los saberes y los afectos. Se trata, así, de construir resignificaciones imaginativas que redefinan a cada instante una educación que suscite nuevos modos de confrontación y relación con el mundo sensible.

Como el Benjamin de El autor como productor, no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad, ni doblegarnos ante los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado. Tenemos que  cuestionar nuestra posición como educadores dentro de la tradicional división del trabajo cultural –en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen–, a fin de intentar subvertirla, y defender un concepto de educación que se expande y atraviesa toda la práctica cultural contemporánea, en vez de asumir esta labor como el campo específico de la transmisión de conocimiento.

III. La práctica educativa en el CA2M Centro de Arte Dos de Mayo

A continuación paso a relatar de forma sucinta alguna de las líneas de trabajo desarrolladas por el CA2M. Todas ellas están desarrolladas en torno al establecimiento de preguntas y negociaciones con quienes son parte de los procesos educativos más que a la enunciación de resultados o respuestas a conflictos dados. Quizás sea una forma menos afirmativa de desarrollar una práctica, pero sin duda para nosotros concuerda mejor con una investigación de nuevas formas de mediación y construcción de conocimiento. El CA2M está situado en Móstoles, municipio del área metropolitana de Madrid. Además de albergar la colección de arte contemporáneo de la Comunidad de Madrid, cuenta con un variado programa de exposiciones temporales y actividades públicas en torno a la creación contemporánea. En este contexto, alejado de focos de atracción turística, pensamos que el arte puede convertirse en el marco idóneo para repensar la educación de nuestro tiempo. Como ya hemos expuesto, nuestras líneas de trabajo se dirigen al desarrollo de una investigación educativa que toma la experiencia estética como punto de partida y entiende a cada individuo como un agente capaz de construir sentido. Es éste un proyecto emancipador que, lejos de adoctrinar, busca que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con la misma capacidad que sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido[6]. La búsqueda de nuevos modelos de construcción de conocimiento se desarrolla a través de diferentes propuestas: el trabajo con modelos educativos como la rizovocalidad, entendida ésta como un sistema orgánico de construcción y difusión de conocimiento[7];  el cine experimental y el vídeo, comprendidos como dispositivos pedagógicos capaces de crear otros imaginarios y generar experiencias de contrarrelato alejadas de la industria del entretenimiento –generadora intencional de conocimientos, identidades y relaciones sociales–; o el trabajo con el cuerpo. De Artaud a Rolnik, Deleuze o Guattari pensamos que es imposible separar el cuerpo del espíritu o los sentidos de la inteligencia, y por ello pretendemos fomentar nuevas prácticas que, desde lo performativo, encuentren en lo experiencial una nueva forma educativa y que entiendan el cuerpo como propiciador de experiencias y como una forma de reconocerse y encontrar un lugar en el mundo. Esta línea de trabajo conecta con nuestro deseo de investigar prácticas educativas en relación con las propuestas artísticas que caminan hacia la superación de los valores exclusivamente ópticos del arte en aras de propiciar otras relaciones y conexiones entre las obras y los discursos.

Así, entendemos las exposiciones como lugares en los que investigar nuevos modos de mediación centrados en la experiencia del espectador y su mirada hacia el arte actual.Estas prácticas huyen de la idea de discurso único, y cuestionan la presunción de objetividad de los enunciados expositivos. A través de ellas se navega hacia narrativas que descomponen los discursos hegemónicos, caminando así hacia lecturas personales de la imagen, la historia y los mundos que posibilitan nuevas ficciones que articulan otras formas de ver.

Se trata por tanto de redefinir el papel del educador desde la concepción de la experiencia individual de los educandos como fundamental, un papel en el que se haga evidente que el conocimiento surge, se construye y está situado en cada uno de los encuentros que se producen entre el espectador, el educador, el montaje expositivo y la obra, lo que da lugar a una recomposición infinita de significados.

IV. El potencial transformador del arte

El arte y la educación estética tienen potencial transformador, pero no pueden cambiar el mundo por sí mismos. Sin embargo su influencia en los individuos puede hacer que éstos, tras la experiencia en el museo, arrojen una mirada al mundo diferente, más creativa y, por tanto, transformadora. La trasgresión solamente puede darse si la manera de mirar el mundo es creativa, si es posible pensar o imaginar nuevas estructuras que sustituyan a las existentes. Al salir del juego de la ilusión del arte, nuestra experiencia puede salir transformada.

Como recientemente afirmaba Maurizio Lazzarato, el paradigma de la representación, basado en la relación sujeto-trabajo, ya no funciona ni en la política ni en el arte. Ahora es necesario reflexionar en torno al paradigma que piensa el mundo en relación al acontecimiento y la multiplicidad. El arte ya no representa el objeto, sino que crea mundos posibles. Quizás esos otros mundos posibles no sean solamente creados por el arte, sino por los sujetos frente a esas manifestaciones, de modo que lo interesante de nuestra práctica es que se vincule con la realidad: ser capaces de generar mundos con la mirada. Por esta razón una de las tareas más apremiantes en el campo de la educación artística pudiera ser vincular las experiencias del museo con la realidad. Entender el arte en relación con la cultura popular, la publicidad y el mundo. Atención: la percepción requiere participación.

Pablo Martínez

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[1] PASOLINI, Pier Paolo, Cartas Luteranas, Ed. Minima Trotta, Madrid, 1997

[2] René Scherer hace una interesante interpretación de este texto de Pasolini. Vid: VV.AA. 10000 Francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto), Ed. ADACE, Ministerio de cultura, SEACEX y UNIA, 2009

[3] RANCIÈRE, Jacques, Sobre Políticas Estéticas, Ed. Contratextos, Barcelona, 2005

[4] En las pasadas XVII Jornadas de Estudio de la Imagen, CA2M, junio 2010, que bajo el título El susurro de las imágenes dirigió Aurora Fernández Polanco, Ernst Van Alphen en su intervención “Affective Art is Thinking Art” definió, en el marco de los estudios culturales y los estudios visuales, las cualidades del arte y mencionó el modo en que tradicionalmente las prácticas artísticas han sido vistas como producto de la historia más que como un agente de esa historia. En este sentido es en el que nosotros pensamos el arte como agente.

[5] Rosalyn Deutsche ha definido la esfera pública como una arena de actividad política que está  repleta de negociaciones, debates y contradicciones. Vid: «Agorafobia», en Blanco, Paloma, y Carrillo, Jesús (eds.): Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001, pág. 289 y ss.

[6] Pienso aquí en el Rancière de El Espectador Emancipado o en el Freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.

[7] STURM, Eva, “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, en RODRIGO, Javier (ed.), Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica,  Es Baluard, Palma de Mallorca, 2007

Jornadas de pedagogía del arte y museos 2000-2010

Cordinadores: Albert Macaya, Rosa M. Ricomà, Marisa Suárez

Introducción

Los museos, como espacios educadores y de transmisión de conocimiento, constituyen un importante recurso pedagógico al servicio de la comunidad educativa. Los museos de arte han dejado de ser mausoleos para la contemplación de tesoros y han progresado para ofrecer un espacio para el descubrimiento, donde enseñar ejercer una mirada más rica, más atenta y más participativa. La tarea didáctica que pueden realizar tiene que contactar especialmente con los niños y jóvenes, pero también con los maestros y pedagogos.

El MAMT es un punto de encuentro para la reflexión sobre las relaciones entre museo y pedagogía. En colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, se han convocado siete ediciones de las Jornadas de Pedagogía del Arte y Museos. El objetivo de estas jornadas se basa en la voluntad de consolidar la relación de los centros educativos con los museos, especialmente de arte, así como manifestar la repercusión positiva que supone para el entorno habitual de un museo su uso como herramienta de aprendizaje y conseguir llegar a sectores de público cada vez más amplios, interesados en participar en la vida activa de los museos.

Las jornadas se preparan en colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, y están dirigidas a agentes culturales de la demarcación de los campos de la gestión y el turismo cultural, profesores de enseñanza primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos, especialmente dedicados a la educación visual y plástica y a la formación artística, estudiantes universitarios – áreas de Pedagogía, Ciencias de la Educación e Historia del Arte, Antropología y Turismo - y educadores de museos y de espacios de arte públicos y privados. Las jornadas tienen un cómputo de 15 horas lectivas que se reparten en dos días. El primer día está dedicado a la parte más teórica, a la vez que se ponen en común diferentes experiencias museísticas de trabajo a través de los departamentos de Educación y Acción Cultural invitados. En el segundo día, las jornadas toman un carácter más práctico en relación con el tema monográfico que ocupa las jornadas, y posibilita que los estudiantes universitarios realicen su práctica como actividad de libre elección y experimenten en primera persona la relación que se establece entre la pedagogía y el arte.


La primera edición de las jornadas se realizó en el año 2000 y, después de un período de cambios estructurales y de consolidación de proyectos en el museo, se reanudaron en el 2005, con el compromiso de que se realizasen con carácter anual y estuviesen dedicadas a un tema monográfico sobre pedagogía del arte y museos.


En el año 2008, con la edición de las IV jornadas se inicia la colección: MAMT Pedagògic, dando paso a la edición impresa de las actas. En este primer número de la colección se recoge un resumen histórico y los programas de las tres anteriores ediciones.


La realización de las jornadas de educación y museos demuestran la consolidación de esta actividad como referente para el territorio y para el mundo de la educación y de los museos. El MAMT Pedagògic se plantea su futuro sobre la sólida base de 20 años de trabajo. La tarea hecha debe contribuir a mantener activas las vías de colaboración y diálogo consolidadas con varios ámbitos de acción educativa.


La Diputació de Tarragona, consciente de la importancia de esta actividad, sigue apoyando la oferta educativa del Museu d’Art Modern para que sea uno de los pilares fundamentales del conjunto de su actividad.


A continuación adjuntamos una reseña de cada una de las siete ediciones de las jornadas así como el listado de personas e instituciones que han participado en las mismas.

I JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS ARTE Y PEDAGOGÍA EN EL MUSEO: EL MUSEO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN

12-14 DE ABRIL DE 2000.

La manera como actualmente entendemos los museos de arte ha variado notablemente en las últimas décadas. Las antiguas nociones académicas y estadizas que entendían el museo de arte como un mausoleo para la contemplación de la obra de los maestros ya no tiene sentido.

Así como el tiempo ha borrado de nuestra memoria colectiva la autoridad académica en arte, también la institución se ha preocupado a lo largo de este siglo para conectarse con su tiempo. Vinculado a una disciplina compleja, creativa y en constante estado de mutación, el museo de arte ha tenido que hacer un esfuerzo-probablemente mayor que cualquier otro tipo de institución museística- para captar y hacer un presente simplemente nuevo.

En este esfuerzo para seguir el ritmo de un ámbito de la creatividad constantemente redefinido, el museo de arte ha tenido que plantearse modas y maneras de acercar la creación artística a sectores de público cuanto más amplios mejor. Es muy habitual que los museos de arte dispongan de departamentos pedagógicos que se esfuercen para descubrir la riqueza de sentidos, valores formales, expresividades, sensibilidades que están en los objetos que calificamos como “artísticos”. He aquí una empresa tan dificultosa como necesaria, especialmente si pensamos en las nuevas generaciones.

La educación formal, por su parte, ha ido interesándose de forma creciente, en los último años, por el desarrollo de las capacidades analítico-críticas como un ámbito relevante de la educación artística. El universo visual en el que está inmerso el aluno de educación infantil, primaria y secundaria es una parte esencial de la cultura. Las artes visuales tienen un papel potencialmente básico en la construcción de una percepción cualitativa y crítica de imágenes. El museo de arte, en consecuencia, constituye una fuente enormemente rica en propuestas didácticas.

Ante la enorme influencia de la cultura de masas, habitualmente dominada por la banalidad, los museos de arte pueden suponer un espacio para le descubrimiento donde enseñar a ejercer una mirada más rica ,más atenta, más vivida. Por eso el trabajo didáctico hecho desde el museo debe encontrar las vías capaces de conectar con sectores cada vez más amplios, especialmente entre los más jóvenes: propuestas lúdicas, trabajo analítico, conocimiento, experiencia, juego. El reto de poner en relación a la pedagogía, al arte y a los museos nos dan pie a reflexionar y confrontar pareceres en estas jornadas.

Participantes:

• Eulàlia Bosch. Directora del Departament Pedagògic del Museu d’Art Contemporani de Barcelona de 1995 a 1998. Colaboradora en programas pedagógicos de la Fundació “la Caixa”.
• Rosa Eva Campo y Hermínia Bas. Responsables del Servei Educatiu per a Escolars del Museu d’Art de Girona.
• Joan Casals. Asesor de educación visual y plástica de las escuelas del Camp de Tarragona.
• Glòria Cot. Artista visual y profesora de la Escola d’Art de la Diputació de Tarragona, en Reus.
• Abel Figueras. Artista, crítico de arte y profesor de educación visual y plástica en la enseñanza secundaria.
• Marisa Suárez. Responsable del Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern de Tarragona.

II JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: MIRADAS MÚLTIPLES: APROXIMACIONES A LAS ARTES VISUALES DESDE LA DIDÁCTICA

6-13 D’ABRIL DE 2005

La aproximación pedagógica a las artes visuales, tanto desde los departamentos educativos de los museos como desde la educación formal, puede darse por varias vías. Si el énfasis de los aspectos formales del arte propició, hasta tiempos recientes, una mirada esencialmente formalista en la didáctica de las artes visuales, los cambios sufridos por la creación artística contemporánea han dado un protagonismo cada vez más grande a los aspectos relacionados con la interpretación. Por otra parte, el interés creciente por las implicaciones culturales, sociales, históricas y políticas de las imágenes artísticas ha favorecido la expansión de un tipo de mirada analítica, en la línea de la crítica cultural. Tanto los museos como los currículums escolares, al enfrontarse con la didáctica de las artes visuales, se hacen suyas varias tradiciones estéticas y pedagógicas. La educación para las artes se encuentra hoy en un cruce de formas de ver rica y compleja.


Estas jornadas quieren aportar reflexiones y experiencias que ilustren varias modalidades de “mirada artística” posibles. Esperamos que los educadores, agentes culturales y demás público atento al arte y a sus posibilidades educativas de las comarcas de Tarragona encuentren en estas jornadas herramientas de actuación y reflexión.

 Participantes:

• Jordi Clavero. Servei Pedagògic Fundació Joan Miró de Barcelona.
• Albert Macaya. Profesor del Área Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili.
• Carme Molet. Educadora de museos.
• Carla Padró. Profesora del Área de Arte y Educación de la Universitat de Barcelona.
• Joan Rom. Artista plástico y profesor de la Escola d’Art de la Diputació de Tarragona, en Reus.

III JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO ARTÍSTICO - 26 DE ABRIL - 3 DE MAYO DE 2006

En un mundo sumergido en el cambio constante, olvidamos a menudo que nuestro presente se define como una suma. El tiempo en el que vivimos es, también, la suma de varias tradiciones. Como en una progresiva acumulación de estratos, el presente contiene también fragmentos del pasado. Sólo hay que dar una vuelta por cualquier ciudad contemporánea para ver como nuestro mundo se compone de la suma de diferentes estratos temporales: un palacio gótico a pocos metros de un edificio de vidrio y acero, un callejón pavimentado con piedra al lado de una plaza de hormigón, un trocito de muralla romana a poca distancia de una escultura abstracta.

El patrimonio artístico hace más rico nuestro presente y nos recuerda los universos culturales, históricos, sociales, que lo han conformado. Preservar y difundir el patrimonio no es solamente poner en valor determinadas herencias colectivas. Es también disponer de más herramientas para entender y valorar el presente.

El objetivo de estas terceras jornadas es, pues, proponer reflexiones sobre las posibilidades didácticas del patrimonio artístico. La escuela, el museo y los diferentes ámbitos de educación no formal tienen en el patrimonio un punto de encuentro de enormes posibilidades. Revisitar las tradiciones, interpretar el pasado (reciente o lejano), releer desde nuestro bagaje contemporáneo los mundos que contiene una obra artística, son retos apasionantes desde el punto de vista educativo. Para abordar estos retos, en las III jornadas de pedagogía del arte y museos contaremos con expertos del mundo universitario que, desde áreas del conocimiento como la didáctica del medio social, propondrán visiones y presentarán experiencias sobre el tema que nos ocupa. Como en anteriores ediciones, contaremos con los responsables de departamentos pedagógicos de museos de arte, que nos acercarán los propósitos y métodos de trabajo que emplean en su tarea diaria.

Participantes:

• Isabel Argany. Responsable del programa educativo del Museu d’Art de Sabadell.
• Roser Calaf. Investigadora principal del grupo MIRAR de la Oferta Tecnológica de la Universidad de Oviedo, grupo dedicado a la Didáctica del Patrimonio.
• Teresa González y Esther Fuertes. Departamento de Acción Cultural y Educación del Museu Nacional de Catalunya.
• Roser Juanola. Catedrática en Arte y Educación en la Universitat de Girona.
• Albert Macaya. Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili.
• Antonio Salcedo. Profesor de Historia del Arte de la Universitat Rovira i Virgili.
• Marisa Suárez. Responsable del Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern de Tarragona.

IV JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: EL MUSEO Y LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL DESDE LAS ARTES.  18 Y 25 DE ABRIL DE 2007

Las Jornadas de Pedagogía del arte y museos son un punto de confluencia de la educación artística en ámbitos formales (escuela, educación secundaria, universidad, escuelas de arte) con la tarea pedagógica de los museos, siempre dentro del ámbito de las artes visuales. En las últimas ediciones de las jornadas, se ha optado por un contenido monográfico. Para la presente edición, queremos reflexionar sobre lo que el museo puede aportar a la educación artística entendida desde una óptica multicultural. Es un hecho, que vivimos en sociedades que fusionan varias herencias culturales. Esta fusión tiene también una clara repercusión en el universo de las imágenes en general y en la producción artística en especial.


La diversidad cultural, como reto pedagógico de primer orden, tiene en las artes visuales –y en los museos de arte en particular- una importante fuente de recursos conceptuales y metodológicos. Las artes visuales encarnan formas de identidad colectivas, son la representación de universos culturales y sociales complejos. Las imágenes artísticas dan voz a individuos y grupos, hacen visible la pluralidad del mundo en que vivimos y dan concreción formal al diálogo de tradiciones y herencias. Los museos y centros de arte nos aportan un espacio de encuentro privilegiado con las manifestaciones de este patrimonio común y diverso al mismo tiempo.

Participantes:

• Imma Boj. Directora del Museu d’Història de la Immigració de Catalunya.
• Enric Miró. Jefe de Exposiciones y Difusión del Museu Etnològic de Barcelona.
• Perico Pastor. Artista.
• Alfred Porres. Artista visual y profesor de educación secundaria.
• Estela Rodríguez. Doctoranda en el Departamento de Escultura de la Facultat de Belles Arts (UB)
• Joan Vallès. Profesor de Didáctica del Arte y miembro del grupo de investigación Patrimoni i Educació Artística Inclusiva. Univesitat de Girona.
• Macarena de la Vega. Artista visual y directora del Centro de Interacción Cultural Almazen.

2008 V JORNADES DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS: ARTE Y PAISAJE. DIÁLOGOS ENTRE ARTES VISUALES Y ENTORNO. 16 Y 30 DE ABRIL DE 2008

Las Jornadas son un punto de confluencia de la educación artística en los ámbitos formales (escuela, educación secundaria, universidad, escuelas de arte) con la labor pedagógica de los museos en el marco de las artes visuales. En las últimas ediciones de las jornadas se ha optado por tematizar el contenido. En la presente edición reflexionaremos sobre las interrelaciones entre arte y paisaje. Una de las vetas creativas destacables en el arte de les últimas décadas ha sido la búsqueda de nuevas formas de relacionarse con el paisaje y el entorno natural. La historia del arte cuenta con una larga tradición de representaciones, recreaciones y relecturas del entorno físico. Los lenguajes artísticos han explorado diversas formas de interrelación con la naturaleza, desde las más descriptivas hasta las más conceptuales.

Dentro de las intenciones educativas que comparten museos y escuelas, la preocupación por el medio ambiente esta cobrando una creciente importancia. La expresión artística puede contribuir con fuerza a crear una mayor conciencia medioambiental, y hacer más comprometidos a los alumnos y visitantes en sus valores estéticos, ecológicos, sociales y culturales.

 Participantes:

• Clara Boj. Coordinadora del proyecto educativo Transversalia-net
• Josep Cerdá. Escultor. Director del Spin-Off Ouroboros-FBG/Universitat de Barcelona
• Elena del Diego y Arantza Gracia. Responsables del programa didáctico CDAN – Centro de Arte y Naturaleza. Fundación Beulas Huesca
• Teresa Duran y Begonya Samit. Grup de Recerca Vall. Universitat de Barcelona
• Albert Macaya. Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat Rovira i Virgili
• Manel Margalef. Artista y profesor de la Escola d’Art i Disseny de la Diputació de Tarragona
• Rufino Mesa. Artista y profesor de la Escola d’Art i Disseny de la Diputació de Tarragona
• Joan Nogué. Director del Observatori del Paisatge de Catalunya.
• Andrea Ortega. Arquitecto. Directora del Taller de Escultura Ambiental de la Fundació Politècnica. Universitat Politècnica de Catalunya.
• Lluís Vives. Artista y Director de la Escola d’Art i Dissseny de la Diputació de Tarragona

2009 VI JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: PRESENCIAS /VIRTUALIDADES. LAS TIC Y LA DIDÁCTICA DEL ARTE EN LOS ESPACIOS MUSEÍSTICOS. 22 Y 29 DE ABRIL DE 2009

Vivimos inmersos en un proceso de cambios que se retroalimentan. El flujo incesante de información que propician las redes telemáticas se ve fortalecido constantemente por la aparición de nuevos recursos y plataformas, llamados a densificar una red de interconexiones en progresión geométrica. Una de las consecuencias más interesantes es la manera como recursos tecnológicos y redes están modificando nuestra propia manera de mirar el mundo y relacionarnos con los demás. La virtualización de la experiencia y la proximidad de lo que está sucediendo al otro lado del mundo acortan distancias y amplían sin límites aparentes nuestro conocimiento potencial.

El arte y la educación son ámbitos de la actividad humana que tienen en común su sensibilidad hacia el presente en el que se sumergen. Los nuevos contextos que perfilan las TIC afectan indudablemente a la actividad de los creadores artísticos, en la misma medida que nos hacen replantear los viejos problemas de enseñar, aprender y educar.


Tanto desde las aulas de la enseñanza formal como desde los departamentos educativos de museos y centros de arte, debemos crear sinergias productivas con las herramientas que nos proporcionan las TIC. La experiencia presencial del arte, en los espacios del museo, puede ser hoy ampliada en una red potencialmente infinita de relaciones propiciada por los recursos telemáticos. Como es sabido, muchos artistas conciben ya sus trabajos en un medio exclusivamente inmaterial. Fisicidad y virtualidad resultan hoy caras de un complejo poliedro al que llamamos arte. Las VI Jornadas de Pedagogía del Arte aportarán elementos de reflexión sobre los retos y posibilidades que aportan las TIC en la didáctica de las artes visuales, con la ayuda de teóricos, educadores y artistas.

 Participantes:

• Pau Alsina. Director de Artnodes. Profesor Estudis d’Humanitats de la UOC
• Mª Luisa Bellido. Profesora titular de la Universidad de Granada
• Aleix Cort y Cori Pedrola. Directores de eLit 3,14
• Rufino Farreras. Responsable de Desarrollo Educativo del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid.
• Mikel Morlas y Ioli Valsells. http://www.artnolfini.net/
• Thais Salvat y Eloïsa Valero. Profesoras de la Imagen y Técnicas de la Expresión Grafico-Plástica. IES Gabriel Ferrater de Reus.

VII JORNADAS DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS: EL ESPEJO MÚLTIPLE. ARTE, MUSEO E INCLUSIVIDAD SOCIAL. 14 Y 21 DE ABRIL DE 2010

Buena parte de la creación contemporánea se caracteriza por su fuerte compromiso con la realidad. Desde las innumerables formas de arte con implicaciones sociales y políticas hasta el activismo más militante, muchos artistas y teóricos actuales proponen abandonar el aislamiento individualista para centrar su mirada en problemáticas sociales relevantes para nuestro ahora y aquí. No es nada extraño que la voz de las mujeres se deje sentir con fuerza en el arte y la crítica artística de los últimos treinta años, después de siglos de cultura androcéntrica. Como tampoco puede sorprender a nadie la renovada atención de la que son objeto las comunidades culturales menospreciadas por el euro centrismo dominante en la tradición moderna. Las cuestiones de género, cultura, etnia (hay quien prefiere la contundencia del término raza), opciones sexuales, aparecen de repente mostradas con las relaciones de poder que llevan implícitas. Quizás por primera vez en la historia el arte procura dar voz a todos. Y a pesar de las asimetrías y las inercias, los museos se convierten en una poderosa herramienta para la inclusión, que da cabida a discursos cada vez más plurales.


De la misma forma, la educación tiene el difícil reto de no dejar fuera a nadie. Los centros educativos son el reflejo de una sociedad cada vez más múltiple y no exenta de desigualdades. La inclusividad está en el primer plano del debate académico y afecta de forma evidente al quehacer diario en las aulas.

 ¿Cómo pueden ayudarnos las artes visuales a construir imaginarios en los que todos se sientan representados? ¿Podemos aportar algo, desde la educación artística, a la superación de las desigualdades? ¿Qué pueden aportar los museos y sus departamentos educativos a la igualdad de oportunidades y a la participación? ¿Cómo lo hacemos para que nadie quede fuera del juego?

En las Jornadas reflexionaremos sobre todo lo que el arte y los museos pueden aportar al viejo propósito de “aprender juntos”, una de las aspiraciones centrales de la educación para la inclusividad social.

 Participantes:

• Xavier Basalú Costa. Profesor de Pedagogía de la Universitat de Girona
• Jordi Climent y Paula González. UEC Unidad de Escolarización Compartida (UEC) Ponent.
• Olga Esquinas. Monitora del taller de cerámica. CPT Centre Penitenciario de Tarragona.
• Patricia Hernández. Mediadora para la convivencia. Unidad Técnica de Inmigración y Ciudadanía de Tarragona (UTIC)
• Magalí Kivatinetz. Coordinadora General motivART
• Marian López Fernández Cao. Profesora titular de didáctica de la expresión plástica UCM. Directora del instituto de Investigaciones Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid
• Stella Maldonado. Educadora artística
• Armand Medina. CRAE Centros Residenciales de Acción Educativa.
• Belén Sola. Responsable del DEAC MUSAC León.

 BIBLIOGRAFIA

MACAYA, A.; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) IV Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. El museo y la educación para la diversidad cultural desde las artes. Diputació de Tarragona, 2008

MACAYA, A.; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) V Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. Arte y Paisaje. Diálogos entre artes visuales y entorno. Diputació de Tarragona, 2009.

MACAYA, A. ; RICOMÀ, R. M.; SUÁREZ, M. (Coord.) VI Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus. Presencias y Virtualidades. Las TIC y la didáctica del arte en los espacios museísticos. Diputació de Tarragona, 2010

www.altanet.org/MAMT

http://mamtpedagogic.altanet.org/

Feedback educativo: reflexión conjunta al hilo del trabajo con adolescentes en Museos. Proyecto Fantasy Design in Community

Stella Maldonado

Educadora Artística

Colaboradora del Museo Nacional de Artes Decorativas en el Proyecto educativo Fantasy Design in Community, realizado en convenio con la Escuela de Arte 10 y financiado por la Unión Europea, con el respaldo del Ministerio de Cultura y la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Miércoles, 25 de noviembre. Catorce jóvenes con edades comprendidas entre 16 y 23 años participan en una lluvia de ideas acerca de la renovación gráfica de la imagen del Museo Nacional de Artes Decorativas; surgen las siguientes definiciones del concepto “museo”: creación, cotidiano, evolución, juventud, cortar, curioso, moderno, crecer, esfuerzo, desconocido, jueves por la tarde, nacimiento, expansión, personas, objetos, sorpresa, conocer, utilizar, atención, reacción, obsoleto, cultura”… Dejamos al imaginario colectivo buscar las múltiples y significativas interpretaciones aportadas por este colectivo. La tormenta de palabras que define la imagen proyectada por un museo puede ser incesante e infinita; esta lluvia calaba hondo en la renovación conceptual de un museo específico, pero se podría extender a buena parte de las instituciones expositivas que están en activo. Creemos que, si un museo quiere lavar su cara, deberá recurrir en primera instancia al público, tanto potencial como real y preguntarles cosas tan sencillas cómo ¿qué significa para ti un museo? ¿Qué cosas te pueden interesar para podértelas ofertar? ¿Qué inquietudes tienes respecto al arte, la historia, la cultura, en general? De la tormenta de ideas a la tormenta de preguntas.

Las ideas que surgieron de este grupo de jóvenes, en el contexto de un taller creativo han valido para que la labor del educador se reactive y, éste reflexione entorno al trabajo llevado a cabo en el marco de un proyecto que trata de promover experiencias innovadoras entorno al arte, la creatividad y el diseño, fortaleciendo lazos de cooperación y diálogo intercultural entre todos aquellos implicados, ya sean profesionales del arte, la docencia, la investigación o los museos y los principales participantes, el público al cual va dirigido el programa.

En la actualidad, la labor de educar se presenta como un desafío en casi todos los ámbitos de acción y, si se trata de educar en museos, éste se intensifica, ya que se vive en una lucha dual constante: la de valorar la acción como educativa y la de dignificar la profesión de educador de museos, de educador artístico, de mediador entre los discursos establecidos y las múltiples reflexiones del público, de facilitador de experiencias creativas entorno al arte y la cultura.

El museo mediador entre un público y unas piezas se debe mostrar contemporáneo en sus planteamientos, aunque su colección no lo sea, y obviar todo ápice de academicismo que pueda conllevar la práctica de una pedagogía arcaica si quiere abrir sus puertas a públicos cada vez más amplios. En palabras de Olaia Fontal:

“Si concebimos los museos de arte desde la educación, cualquiera que sea el perfil de su colección, suponemos que deberían ser contemporáneos, no sólo en cuanto a su concepción museológica y museográfica, sino también –y especialmente- en lo referido a su orientación didáctica, en la medida en que es ésta la que se ocupa de las conexiones entre el museo y las personas. Ser contemporáneos significa, para los museos, que su pensamiento didáctico debe estar actualizado meta-teórica y teóricamente, pero por eso mismo, sus prácticas también deberían ser actuales, nuevas, experimentales, adecuadas a los cambiantes contextos y, sin duda, mudables” (Fontal, 2009, 63-67).

Los museos e instituciones culturales están inmersos desde hace bastante tiempo en la revalorización de su papel dentro de la educación. La atención al público cada vez es más extensa y variada; pero hay un colectivo que, a día de hoy, sigue suponiendo un escollo a la hora de acceder a programas educativos: el público adolescente o joven. Hay un dicho alemán que afirma “he ido dos veces en mi vida al museo: una, cuando era niño con mi abuelo; otra, de anciano, con mi nieto” (Tejeda, 2009, 39-49). Esta frase pone en evidencia, la falta de interés o motivación de un público de edad media, por introducirse en el mundo de los museos, sean de la disciplina que sean. O vamos a un museo cuando somos niños, con el colegio o con nuestra familia, o bien, vamos cuando somos muy mayores, para recordar, tal vez, la experiencia vivida en la infancia. Pero y ¿cuándo somos jóvenes, adolescentes, no tenemos interés ya por conocer las manifestaciones de nuestra cultura? ¿Qué ocurre con el público adolescente en los museos? ¿No tienen interés en los museos o, es al revés? ¿Por qué no se les atiende? ¿Por qué se tacha de “colectivo complicado o difícil”? ¿Por qué se les sigue ofreciendo actividades o experiencias marcadas por el academicismo? El adolescente es un tipo de público que puede ser visitante asiduo a museos, pero casi siempre de manera individual, y son pocos los centros que proyectan actividades directamente dirigidas a ellos; en muchos casos, se les sigue atendiendo como escolares que deben recibir unos conocimientos cerrados, fomentando una pedagogía bancaria que no está en la línea de sus necesidades. Por otra parte, nos encontramos con las acciones puestas en marcha por espacios como el Centro de Arte 2 de Mayo, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Patio Herreriano o Guggenheim Bilbao, que marcan una línea de actuación referencial de la pedagogía divergente, mucho más atractiva para este tipo de público.

En esta línea se ha pretendido enmarcar el proyecto europeo Fantasy Design in Community (www.fantasydesign.org) puesto en marcha por el Museo Nacional de Artes Decorativas en el año 2009. En este programa vienen participando distintos centros dedicados a la promoción del arte y el diseño de Europa al que se ha sumado el museo español en convenio con la Escuela de Arte 10 para la realización de unos talleres creativos, impartidos por profesionales de la enseñanza, la producción artística y la difusión del diseño, que sirven para completar la visita entorno a una colección.

El proyecto Fantasy Design pretende promover experiencias educativas en el ámbito del diseño, favoreciendo el aprendizaje conceptual y procedimental en dosis iguales, fomentando las habilidades de cada participante, dando igual importancia al producto como al proceso; además, pretende abrir cauces y vías de diálogo entre los participantes a través de un sitio web creado ex profeso, las redes sociales y las nuevas tecnologías aplicadas a la difusión del arte.

A partir de estas premisas, se inicia el trabajo del educador, que, desde la asunción del proyecto, propone una didáctica innovadora, dinámica que toma el diálogo como primer lazo de unión entre el objeto artístico y los participantes en el programa. El educador se tiene que enfrentar a dos retos: primero, hacer hablar a unas piezas marcadas por tintes historicistas; y, segundo, hacer hablar a un público adolescente, público difícil de atrapar y motivar con actividades educativas que se salgan de lo puramente formal.

¿Cómo hacer interesantes las “artes decorativas”?

Los jóvenes y/o adolescentes se pueden sentir cautivados por unas manifestaciones artísticas propias de su época; por este motivo, será mucho más fácil atraerlos a aquellos museos en los que la colección de referencia esté conformada por obras de arte contemporáneo o actual. Pero, qué ocurre cuando la gran mayoría de las piezas e, incluso, el espacio museal, está marcado por un carácter histórico. Las artes decorativas han sido consideradas una manifestación de arte menor a lo largo de la historia del arte; los objetos considerados como tales son piezas que han acompañado a la vida cotidiana de la sociedad, y que, desprovistas del sentido artístico que se les daba antes, siguen acompañando nuestro devenir, cargadas de matices mucho más funcionales. 

En el recorrido didáctico que se planteó desde un principio, se pretendía dar a conocer los objetos desde sus múltiples formas y facetas y, no quedarnos únicamente en datos  y conceptos que se olvidan con facilidad; reactualizar y reinterpretar las piezas desde la óptica individual y actual; dar a conocer los procesos de formación y de trabajo, buscando la esencia de la creación, para dotarla de un sentido mucho más cercano a nuestra acción diaria como futuros creadores, ya que los participantes del proyecto Fantasy Design son estudiantes de bachillerato artístico y de enseñanzas profesionales de la rama artística, con lo cual se encuentran inmersos en el aprendizaje de los procesos creativos.

Los participantes involucrados en estas experiencias renovadoras han tenido la oportunidad de participar en talleres, en los que, partiendo de motivos decorativos o gráficas antiguas, han ido trabajando, en base a distintos procedimientos (xilografía, serigrafía textil, tipografía, diseño gráfico y virtual, animación, aplicación escultórica con cerámica y objetos de deshecho, etc.) para readaptarlas desde presupuestos modernos, juveniles, actuales, favoreciendo el juego y la interacción con el patrimonio, aportando un matiz mucho más identitario. En este proceso ha sido esencial hacerles partícipes de la renovación del museo y de sus piezas, desde su óptica y su conocimiento, procurando unos aprendizajes significativos, procedimentales y actitudinales, siendo conscientes de que lo importante no es el producto final sino el proceso en el cual se ha participado.

La metodología de la educación artística, de la educación de las artes, a de ser activa, participativa, integradora, y como apunta Francisco Maeso, “debe contemplar ejercicios y actividades relativas a la apreciación, producción, análisis y valoración del Arte y la Cultura Visual, introduciendo procesos como la creación, expresión, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento, juicio crítico, autocrítico y cooperación” (Maeso, 2003, 265). Este método no solo se debe aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a la hora de estructurar el planteamiento a seguir por el educador, al que se debería sumar la evaluación de todo proyecto o programa educativo, para valorar la idoneidad de las acciones y de aquellas personas que los implantan. Y, hablando de evaluación, la de este proyecto, ha sido bastante satisfactoria: ahora toca analizar los datos, asumirlos, valorar lo positivo y trabajar sobre lo negativo para aprender de los errores cometidos y, plantear nuevos mecanismos de acción más óptimos, más aptos. Todo un proceso de feedback educativo.

Señalar, para finalizar, que, bajo nuestra perspectiva, en nuestro trabajo como educadores, deberíamos procurar acciones conscientes e intencionales que promuevan la reflexión y la acción, el juicio y la expresión si queremos favorecer una educación abierta, integral, activa, liberadora, significativa y multi-intelectiva, en la que no sólo actuemos como mediadores sino también como participantes.

Referencias bibliográficas

Fontal, O. (2009). Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte. En Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 12 (4), 75-88.

Fontal, O. (2009). La didáctica en los museos de arte. En Cuadernos de Pedagogía, 394, 63-67.

Maeso, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. En Marín Viadel, R. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid: Pearson. Pp. 229-272.

Parsons, M. (2002). Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética. Barcelona: Paidós.

Sánchez-Lafuente, R. y Paula, F. de. (2006). Las otras artes. Historia de una discriminación. En Revista de Museología. N. 36, pp. 12-20.

Tejeda, I. (2009). Una nueva museografía para un nuevo siglo: las colecciones permanentes de los museos de arte contemporáneo. En Revista de museología, 45. Pp. 39-49.